羅娜,張永

(嘉應(yīng)學(xué)院,廣東 梅州 514000)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2022年版)[1](以下簡稱《課標(biāo)》)圍繞核心素養(yǎng)建構(gòu)學(xué)習(xí)語文要求,注重學(xué)習(xí)語言知識的同時,利用學(xué)習(xí)任務(wù)群的模式開展多層次的閱讀任務(wù),拓展思維和審美能力,以此積累文化知識、提升文化自信。另外部編版語文教材重視閱讀元素及策略教學(xué),大部分單元都會滲透閱讀策略:“預(yù)測”“提問”“做批注”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”等。《課標(biāo)》提出了閱讀的重要性,尤其提倡閱讀的專業(yè)性、廣泛性、思辨性及科學(xué)性。在實際的閱讀教學(xué)中,它始終要平衡以下問題:第一,閱讀的感性與理性的平衡,第二,文本的多樣性與集中性的平衡,第三,文字敘述的復(fù)雜性與閱讀策略程序性的平衡。閱讀不是單一的感性行為,在學(xué)習(xí)的維度里,它需要理智的思維。

目前,小學(xué)語文閱讀教學(xué)中倡導(dǎo)的群文閱讀、整本書閱讀和大單元閱讀并非簡單的某個口號,或只是某一類教學(xué)方式或者教學(xué)形式,它背后所依賴的知識背景是巨大的。小學(xué)語文教材的課文主要選自兒童文學(xué),而學(xué)生閱讀的深度與廣度則主要來自于更多成體系的兒童文學(xué)作品。立足老師的視角,兒童文學(xué)的功能是雙重的,教者既要利用文學(xué)范疇中的各種理論去賞析兒童文學(xué),又要以獲得的兒童文學(xué)的知識反饋到下一個受教的學(xué)生中。這個過程涉及的互動體系既包括傾盡全力去學(xué)習(xí)各種細節(jié),也包括讓所學(xué)變成具體的知識內(nèi)容并精準(zhǔn)傳遞,它不只是一個單純的感性感悟的過程,更是知識的獲取與傳遞的過程,它充滿著理智和科學(xué)的程序。閱讀于教師,它更是需要理智的思維。

《教育視界》雜志于2017年第1期刊發(fā)了三篇文章,主題為對“語文教學(xué)專業(yè)性”的探討:如何理解、辨識語文教學(xué)的專業(yè)性;如何體現(xiàn)、持守語文教學(xué)專業(yè)性;如何凸顯、落實語文教學(xué)專業(yè)性。其中南京師范大學(xué)博士生導(dǎo)師黃偉教授的《語文教學(xué)專業(yè)性初議》[2]一文指出了倡導(dǎo)專業(yè)性,即是喚醒專業(yè)自重,重建專業(yè)尊嚴(yán),實現(xiàn)語文的獨立和個性化。黃教授強調(diào)語文教學(xué)內(nèi)容不能隨意,應(yīng)是“專業(yè)的語文”,語文教學(xué)方法不能隨性,應(yīng)是“專業(yè)地教語文”,無論內(nèi)容和方法都要適合學(xué)生的語文學(xué)習(xí),以取得語文教學(xué)應(yīng)有的實效。專業(yè)性思維的獲得即是意識到語文任何模塊教學(xué)所具備的科學(xué)性與程序性,語文不是雜亂無章的知識構(gòu)成。語文因與文學(xué)密不可分,語文知識細節(jié)尤其多樣,知識散落在文本中。散落意味著多樣,但知識二字意味著可學(xué)、可歸納、可琢磨。因此,黃偉教授在后續(xù)的研究中,也進一步探究了語文的知識性、邏輯性及文本教學(xué)的層級性(釋義、解碼、評鑒的螺旋循環(huán))[3]。這凸顯了語文教學(xué),特別是語文閱讀教學(xué)中的程序性和專業(yè)性,使教師更好實踐和操作。

結(jié)合《課標(biāo)》和語文教材要求,從語文教師閱讀主體出發(fā),按照兒童文學(xué)整體的規(guī)律和立場,探究按不同文體分類的文本閱讀思維是專業(yè)層面上的必要的歸納和總結(jié)。例如,散文有“形散神不散”的特質(zhì),既要弄懂形式也要悟透“神”,尤其是散文的形式“散”使得閱讀也呈現(xiàn)松散的狀態(tài),教師應(yīng)形成有章法的閱讀思維。若是敘事類體裁,“事”是其主要特質(zhì),教師閱讀思維中建構(gòu)對敘事的閱讀歸納有利于完成科學(xué)的敘事閱讀。但教師的閱讀思維不能等同于具體的教學(xué)策略和教學(xué)方法,它是整體宏觀上的閱讀思考方式和模式,這讓教師面對任何兒童文學(xué)的閱讀,都有一以貫之的閱讀邏輯和閱讀程序,時刻建構(gòu)教師的閱讀方向從而保證教者在兒童文學(xué)的閱讀立場。當(dāng)然,閱讀文本多樣,每個人的認知思維方式也存在巨大差別,每一段實踐閱讀中無法窮盡所有的思維或者方法,且每一個知識點的程序或者每一個策略也無法在同一個文本中像數(shù)學(xué)一樣呈現(xiàn)一一對應(yīng)甚至形成完全的公式,但相對某個類別上,閱讀應(yīng)該保持一致的方向,這是文學(xué)本身的理論規(guī)律和文學(xué)的客觀性決定的,這也是盡量以文體介入分析的原因。大方向上的類別化、模塊化,接受對象上的階梯式區(qū)分都是在探討思維模式時必要的前提分類,否則也無法實現(xiàn)相對意義上的程序和規(guī)范性。因此,這一閱讀思維的探討更多是在類別上的歸納從而形成的系列式的閱讀模式,是對語文專業(yè)性這一命題的小小補充。遵循上述原則,現(xiàn)以部編版語文教材中的散文閱讀文本為例,談?wù)劷處熤黧w最基本的閱讀思維。

1 把握文本的世界維度

散文描述多以日常生活為主,形散即是敘述內(nèi)容及敘述語言的多樣和豐富。而教者在紛繁的形式中始終要去尋找文本的敘述邏輯和立場,這是文本的“神”所在。艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》[4]一書中提出了文學(xué)的四要素,即“世界、作品、藝術(shù)家、欣賞者”。圍繞世界,文學(xué)在世界中誕生,描述不同的世界,并在世界中發(fā)展。形式主義、新批評、結(jié)構(gòu)主義等理論提出文學(xué)的文學(xué)性,倡導(dǎo)文本的獨立性。兒童散文首先是文學(xué),其次才是語文課文,散文的閱讀應(yīng)在文學(xué)系統(tǒng)之內(nèi),符合文學(xué)的規(guī)律。教師在閱讀兒童文學(xué)時,應(yīng)把握文本整體的規(guī)律,保持“世界”的意識,形成文本的時空感,建構(gòu)宏觀的整體文學(xué)性思維。

世界思維首先指教師要思考文本本身在世界中的存在與發(fā)展。教師閱讀一篇散文,散文敘述的所有日常都是當(dāng)下世界的反應(yīng)。沉浸于文,教者追問文本的發(fā)生和傳遞的整體價值,這有利于教者的情感輸出與評價確立。部編版語文教材加大了對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及革命文化文本的選編。這類素材大多以散文的文體形式呈現(xiàn),在文本敘述時不及小說文本情節(jié)來得詳細與豐富,這也在一定程度上加深了學(xué)生接受優(yōu)秀傳統(tǒng)與革命文化的隔膜。教師消除隔膜最好的方式是讓文本立在世界的坐標(biāo)體系中,讓文本處在不同的時間與空間的交叉點上,以此來認證文本的價值,并落實其文本所賦予的文學(xué)與文化元素。《語文》二年級上所選的《劉胡蘭》[5]一文中劉胡蘭的光榮事跡與敵人兇殘的暴力行為形成了鮮明的對比,歌頌了劉胡蘭的偉大,毛澤東為其寫了挽聯(lián):生的偉大,死的光榮。選文文本傳遞出來的難度不在于教師讓孩子記住劉胡蘭的名字,而在于讓孩子懂得劉胡蘭的偉大之處,讓孩子真正懂得什么是英雄。教師的世界與時空感在于讓文本過去的人與物在當(dāng)下的時空里活起來,具備歷史的發(fā)展視野及當(dāng)代精神,把握語文課標(biāo)真正所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)。處在當(dāng)下的大數(shù)據(jù)和共同體時代,教師的世界境界應(yīng)更為廣闊,經(jīng)典的文本在今天的受眾群里才會煥發(fā)新的生命,中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、英雄主義才會在語文的課堂有著獨特的闡釋。在更為宏大的世界和時代的視野中,文本與生活的聯(lián)系更加緊密和真實,我們能夠真正理解和感受到散文所散發(fā)出的真實、善良和美麗的文體特質(zhì)。

細讀文本,文本的世界與時空元素如何體現(xiàn)呢?以三年級語文上第一單元課文為例。第一單元選文集中在學(xué)校生活,語文元素為學(xué)習(xí)新穎的詞語和句子。若教師能夠?qū)φw文章的選編具備一點整體的時空感,則在腦海中能迅速整理串聯(lián)出單元選文的編者意圖。校園生活為孩子所熟悉,在熟悉的生活中尋求新鮮的場景是教學(xué)重點與難點。教師把握的時空感是讓所有的生活能夠回歸孩子自身的體驗中,即使是不熟悉的學(xué)校生活,若能以時間或者空間(時間可以置換為文中各類時間的詞匯,空間可以置換為文中各類的地點與空間)為思考原點,歸納搜集文章重點的新鮮詞匯、句子和場景,也能使孩子增加沉浸感。例如,印度作家泰戈爾的《花的學(xué)?！穂6]一文,以擬人、比喻的修辭方法讓花的世界好似學(xué)校的生活。依據(jù)當(dāng)前階段孩子的理解能力,語言雖美而稍顯晦澀難懂,教師預(yù)設(shè)學(xué)生的吸收能力后,高屋建瓴地拉住時空這根線,脈絡(luò)將非常清晰?；ǖ钠仆炼?、開放與花飛入空中、泥土、樹枝與空中變成了空間的聯(lián)絡(luò)站,再介入學(xué)生對學(xué)習(xí)生活的了解,一一與此對應(yīng)。假設(shè)一味追究語言的多樣與豐富,忽略花本身作為物所處的時間與空間考量,文字會變得虛無。此處強調(diào),時空并非單指時空的順序,也指讓文本的元素和時空對應(yīng),具象在時空的維度里,文本的要素便一目了然。再如第二單元的選文,以秋天的景色為主題,所有的課文圍繞秋天的事物來表達。若所有的時空存在在教師的思維體系里,秋天的美景便是一幅畫甚至是某種層次的空間立體圖,而不僅只是感悟到描寫秋天的幾句優(yōu)美的語言。我們以《秋天的雨》[6]為例,原文和簡單的批注如圖1。

圖1 《秋天的雨》批注

課文的語言優(yōu)美,且句式富有變化,能夠讓學(xué)生整理的詞語新鮮、句子豐富,教師的思維出發(fā)點是在分散的句子中能夠勾勒出秋天世界的美景圖。通過閱讀,教者發(fā)現(xiàn)秋天這個特定的季節(jié)時間,空間被分成了顏色、味道與聲音;顏色屬于植物,味道屬于果實,聲音屬于動物;顏色充滿絢麗,味道充滿香味,聲音充滿歡樂。同樣以這樣的思維再具體到具有新鮮感的句子,顏色層次所用句式是“把+顏色+給了+哪種植物”,味道的句式是用ABB或疊字詞語來建構(gòu),聲音的句式用簡單的陳述句式,使用不同的動詞。不同的句式折射出秋天里不同空間的屬性和氣質(zhì)。教師在整體的統(tǒng)一思維之下解讀與輸出的文字是集中的,無論教師用何種方式來閱讀與教學(xué),核心的感受不變,秋天所能帶給孩子的情感價值不會變。

2 建立“物”敘述的類別

如果以上思維是對整體世界的感知,那在文本對世界的具體描述中,教師要比孩子更能理解世界被陳述的狀態(tài),才能更好地去陳述世界,傳達世界的萬千萬物。更具體一些,教師要懂文本中所描述之“物”的狀態(tài)。一部文藝史,可以當(dāng)做是一部“物”史,文藝作品作為客觀存在物不僅在物質(zhì)世界中生存,同時在描述“物”的發(fā)生發(fā)展,整個過程與“物”息息相關(guān)[7]。審視兒童文學(xué),兒童文學(xué)的審美基于幻想與游戲特質(zhì),抒寫對象多半集中在物,即使是對人的抒寫,也會讓人擁有某種神奇的物性特征,使得“物”被想象延長。兒童散文的世界更是日常物的世界,在物的牽絆中,牽連著人與自然、人與社會、人與人的關(guān)系。孩子閱讀兒童文學(xué),認識物、認識世界,建立自身的世界認知體系。因此,“物”在兒童文學(xué)的領(lǐng)域里承擔(dān)著重要的功能:它是抒寫的材料與來源,也最終將建構(gòu)兒童對自然的認知體系。教師在閱讀文本時,需要在敘述中讀懂“物”的足跡和感知“物”的形態(tài)。

品讀茅盾的《天窗》[8]一文:作者所描寫的就是“天窗”這個物。開始的“天窗”是那個真實的屋頂開的一個窗戶,之后“天窗”成了我們想象的一個窗口,成了我們玩的媒介方式之一;最后“天窗”在歲月里成為我們童年記憶的象征,也是一種慰藉的代名詞,它被類型化、象征化。整篇文章描述的時間段很漫長,圍繞“天窗”來敘述,從實體物到符號物,物實現(xiàn)了層層跨越。強調(diào)“物”的敘述思維,追根溯底,“物”的被認識對應(yīng)著兒童認知思維的進階。兒童認知世界最初的模樣,逐漸過渡到可以融入想象與情感,最后可以把物完完全全抽象開來,成為一個只是附帶意義的符號物。不妨以漢字的發(fā)展脈絡(luò)來看,漢字歷經(jīng)了象形字—指事字—會意字,繼而通過轉(zhuǎn)注與假借的方法構(gòu)成不同的新字直至形聲字,漢字的造字里體現(xiàn)了認識世界的發(fā)展階段,最后成為一種語言的符號。再從文學(xué)的分類來看,它的分類原則即有世界的呈現(xiàn)方式,如從“物”的本體論出發(fā)的現(xiàn)實世界,作者維度的想象世界,以及文字語言的充滿符號隱喻的象征世界,我們就相應(yīng)有現(xiàn)實主義、浪漫主義、表現(xiàn)主義及象征主義文學(xué)等分類。語文學(xué)科不僅需要看到文字也要看到文學(xué),教師具備“物”的意識,文中所運用的比喻、象征等各類隱喻意圖便迎刃而解,文字背后所賦予的深沉意義也不再高不可攀。因物始終與人的生活和認知思維相關(guān),被創(chuàng)作者認知過的物在文字中顯露出來的路徑也是一個具象的傳遞過程,教師再次把具象分層使得孩子領(lǐng)悟,散文的物即使如何復(fù)雜被描繪,孩子依然能夠非常清晰地認識到物于自己是何種狀態(tài)。再看二年級的“快樂讀書吧”推薦的金波的《一起長大的玩具》[9]中的三篇選文《抽陀螺》《兔兒爺》《泥泥狗》,文章描寫兒童時代的玩具與多年之后的想念。玩具很小,寫出來的文字很溫情。比較三篇文章的敘述思路,教者總結(jié)出敘述玩具“物”的共同結(jié)構(gòu):玩具本來的樣子,玩具在“我”的生活里扮演的角色,玩具是想象和神秘的代名詞。伴隨玩具的生活無論多么形散, “物”的展現(xiàn)是循序漸進的。

此漸進一方面通過散文的分類來明確體現(xiàn):純物純景過渡到人、物、景的融合繼而人物情的思考。純物純景指向物本來的樣子,人、物、景的融合指向物與人的關(guān)系后延伸出來的樣子,人、物、情的思考指向了物背后的象征與隱喻。且散文的分類在不同年級的編排中有很明顯的區(qū)分:低年級階段重視語言的優(yōu)美,具象的描繪;中年級開始加入了景、物交融,理解目標(biāo)為更多知曉景與物的聯(lián)系,關(guān)注世界萬物的聯(lián)系;高年級則是景、物、人、情的多重抒寫,指向景物的描繪和人的契合度。另一方面是通過單篇的文來具體體現(xiàn),正如以上所舉例。在“物”意識的統(tǒng)籌思維下,教師能夠很好理解所選課文的散文文字,能夠讓不同物象與意象貫穿在系列的教學(xué)中,從而實現(xiàn)拓展與比較閱讀。如有關(guān)月亮意象的散文,在不同小學(xué)語文教材中都有選文,而且不同的選文體現(xiàn)著不同的特點,課文分別是《小小的船》《走月亮》《月跡》,另外還配合相關(guān)其他體裁的作品,如詩歌、神話和民間故事等。若在一個閱讀者或者教師心里,所有的思維都只是一篇單獨課文或單獨的選文,那散文也就只是所謂的“形散神不散”的概念,卻無法對焦真正散文背后所描寫的生活與情感。

3 構(gòu)建文本層次與量化知識

對描述世界的大概形態(tài)有了系統(tǒng)思考之后,教師可以繼續(xù)探討結(jié)構(gòu)的整體思維。一個文本,是一個獨立的個體,有著自己強大的生命力。形式主義認為文學(xué)是基于真正的文本性出發(fā)的。在對文本的層次認識上,中國古代理論強調(diào)“言、象、意”。英伽登[10]認為,文本結(jié)構(gòu)為語音組合層、意義單元層、多重圖式層、再現(xiàn)客體層。分類不同,但分析目標(biāo)方法一致。根據(jù)散文的敘述,層次體現(xiàn)在兩個層面:第一,框架上從形式到內(nèi)容的文本層次;第二,量化人、物、事、情的敘述層次。

教師需要時刻把握第一個層面的內(nèi)容,從形式到內(nèi)容都要進行深入理解和分析。散文于生活—人—物—景的語言中抒發(fā)情感,即語言文字—人、物、事—情(理)。文本本身的層次結(jié)構(gòu)是一個動態(tài)流動的系統(tǒng),可順向思考,也可逆向推論。每一環(huán),閱讀者可以按照不同方向橫向流動,如從語言開始,教師以關(guān)鍵語句入手從而一步步走到形象及情感,也可從情感追問,去探尋情感的表現(xiàn)奧秘,繼而關(guān)注形象與語言。每個環(huán)節(jié)都是獨立的欣賞模塊,同時又與其他環(huán)節(jié)緊密相連并相互支撐。對于每一個環(huán)節(jié)的縱向組合上又可以進入一個新的、更宏觀的類別從而進入下一個新的層次循環(huán)。教師具備一定的層次意識,能夠隨時根據(jù)自己的思維讓文本拆開又融合,尤其對語文教者來講,文本的解讀意義更具有自創(chuàng)性。例如:《劉胡蘭》的課文用陳述性(敘述和描寫)語言和不同人物的不同動作突出了劉胡蘭寧死不屈的形象。閱讀者可以追問不同的層次問題:對照閱讀課文中歸納不同人物的不同行為方式,課文中如何體現(xiàn)了“生的偉大,死的光榮”這句話?課文中的劉胡蘭在不同情境中的神態(tài)詞體現(xiàn)了人物的何種精神?《月跡》一文,根據(jù)教學(xué)要求落實月亮的足跡,也就是從空間順序去串聯(lián)文本的所有層次,繼而探討大自然的“趣”。《桂花雨》的選文,無論怎么欣賞,層次思維會一步步引導(dǎo)追問:為何叫“桂花雨”?如何理解這個“雨”?接著順其自然從所做的事“搖桂花”去追找答案。在尋答案過程中,文中會看到這個場景中所用的各種動詞詞匯,自然而然領(lǐng)會到一家人的氛圍,才有了最后的感慨:哪里都比不上,所以思念。教師還可以從思念的情緒入手,反復(fù)去追問,對比思考為何會如此思念?過去和桂花有關(guān)的一些記憶全部涌現(xiàn)出來,如圖2～圖4所示。

圖2 文本的主要內(nèi)容導(dǎo)圖

圖3 文本的情感認知導(dǎo)圖

圖4 桂花雨的意象意義導(dǎo)圖

(1)根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)章節(jié)得出主要內(nèi)容導(dǎo)圖:愛桂花—搖桂花—思桂花。

(2)根據(jù)文中“我”和“母親”的情感認知串起來:我(香)—母親(想)。

(3)根據(jù)現(xiàn)實中的桂花雨與記憶中的桂花雨來對比升華桂花雨的意象意義。

教師時刻把握第二個層面的量化結(jié)構(gòu)與語言表達。一張圖示代表一種思維的串聯(lián)過程。依據(jù)散文的文本特質(zhì),閱讀者可以根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)、情感的呈現(xiàn)、表達方式等,也可以個別的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句作為問題核心來引導(dǎo)層次。在文本本身的輪廓清晰之后,第二個更具象的層次分解也就水到渠成了。具體內(nèi)容的層次分解在第一層次的思維之下,更集中在統(tǒng)籌敘述的結(jié)構(gòu)表達和敘述的句式。在教師的頭腦里,文本盡可能可以被轉(zhuǎn)換成實際的任務(wù)導(dǎo)圖。散文的散通過模塊、任務(wù)的量化使其有序完整。下面以閱讀者(教師)對散文文本《秋天》[11]的設(shè)計為例進行解讀。

秋天

秋天涼了,樹葉黃了,一片片葉子從樹上落下來。

天空那么藍,那么高,一群大雁往南飛,一會兒排成個“人”字,一會兒排成個“一”字。

啊!秋天來了。

任務(wù)導(dǎo)圖:

(1)朗讀

(2)層次梳理

物:“樹葉”“天空”“大雁”(物的描繪、所望所見)—情感(所感)

語言:“涼了”“黃了”“一片片”“落”“那么藍”“那么高”“一會兒”“一會兒”

情感:“啊!秋天來了?！?感嘆詞、感嘆號)

思維程序:從觀察順序落實秋天的事物變化認識物;落實事物背后的語言表達機制;物的情感凝結(jié)。

(3)可以制作相應(yīng)的任務(wù)單,例如:填空練習(xí)[12]。

事物+我們?nèi)绾胃惺?情感

秋天來了,伸手感受,它是( )的。

秋天來了,望望家門前的樹,葉子( )了,( )落下來。

秋天來了,抬頭看看,天空( )( )。

秋天來了,大雁走了,( )是人字,( )是一字。

我大聲說:“啊!”

除保持以上的層次思維外,落實到具體的語言,豐富多彩的語言句式并非雜亂無章,它也是在有規(guī)律的句式和轉(zhuǎn)換中建構(gòu)起來的。由于當(dāng)前的語文《課標(biāo)》沒有明確規(guī)定課堂教學(xué)中應(yīng)教授具體的語言學(xué)知識,這些知識被融入到閱讀、寫作和表達教學(xué)的過程中。那教者對閱讀中的句子也勢必要保持自身的敏感度,觀察到一類程序式的語言表達或者語言句式。如《秋天的雨》一課,段落與段落的承接有結(jié)構(gòu)有規(guī)律,具備某種反復(fù)性,而這種機制是通過語言的不同句式表達而來的。語言看似多樣,但符合不同事物的特性,從而使得不同的物擁有自身程序式的語言。教師要積累更多的語言知識,不是零碎的知識點,而是結(jié)合文章融合在每一個段落層次中,讓每篇文章的語言最終傳遞給學(xué)生的是系統(tǒng)的存在。閱讀更多的散文,尤其以語言優(yōu)美為特性的散文,教師會得出一些簡單的句式經(jīng)驗,這類經(jīng)驗就是最終沉淀的思維。例如,散文抽象的情感是如何被表達出來的?在語言的塑造上,具象的陳述或者描述是其原則,那在引導(dǎo)時,教師需要落實:“事物+陳述(動詞)”的相關(guān)有序的完整句式,且陳述的事件也不是虛無縹緲,而是集中在日常生活場景的事件表述。如,“我輕輕拉開天空窗簾,藏在蔚藍的背后,用金色的眼睛看著春天”,“陽光,在窗上,爬著、流著、亮著”等,物的被描述都是日常動作外加事物的陳述與疊加。在探討相關(guān)的比喻和擬人句式時,類似替換或基于簡單生活聯(lián)想的思維方式下的語言表述較多。如,二年級課文的課后習(xí)題:“河水碧綠碧綠的,微風(fēng)吹來,泛起層層波紋……”“路的一邊是田野,蔥蔥綠綠的,非常可愛,像一片柔軟的綠毯……”習(xí)題目標(biāo)是體會語言的表達和仿寫,那在閱讀中教者就提煉出敘述的語言結(jié)構(gòu):“物+自身狀態(tài)(顏色、形狀、大小等)”+一個“此時不在場”的場景變化或可以同類聯(lián)想的比喻、擬人等同等替換句。紛繁的句式下存在相對固定的章法和敘述邏輯,而教師所要建構(gòu)的就是形式背后的底層邏輯。句式演變成現(xiàn)實的句子,當(dāng)然和人的認知有關(guān)系,如物的呈現(xiàn)狀態(tài)一般,慢慢從具象走到抽象,而抽象又再次從具象表述開始,橫向是量變的累積,縱向的積累即是質(zhì)變。教師深諳其理,才能知文懂文還不局限于文。

4 結(jié)語

依據(jù)《課標(biāo)》和教材的編排,閱讀元素和策略分階段呈現(xiàn)在不同年級的文本中,按階梯層層升級,這使得文本在教師的腦海中不是固化的存在,恰恰是形散下時刻要去重新整合的文本,文本不斷被重構(gòu)和填補,本身就是思維的高級編碼?？偠灾?兒童文學(xué)是其主要的文學(xué)熏陶來源,教師閱讀文本的過程中,牢牢把握文學(xué)性,從文本出發(fā)[13],理解文本,探討文本,拓展文本,建構(gòu)“文本與世界、文本描述世界、文本層次”的整體意識觀。在今后的探討中,還擬進一步解讀敘事類、視覺類文本閱讀的思維構(gòu)建,并在思維之下,融合語文教材編排所要求的閱讀策略予以實踐和操作,倡導(dǎo)專業(yè)化。