姚蕊

摘? ?要：以“非升即走”和“終身教職”為核心的“準(zhǔn)聘—長聘”人事制度不斷發(fā)展并為越來越多的高校接受。通過準(zhǔn)聘期考核得到長聘教職的晉升評價是教師評價制度的重要一環(huán)。文章選取耶魯大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校為案例，嘗試探究美國研究型大學(xué)準(zhǔn)聘制教師晉升評價機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)，美國研究型大學(xué)準(zhǔn)聘制教師晉升評價堅持多元主體共同參與，采用分層分類、定性定量相結(jié)合的評價標(biāo)準(zhǔn)，實行自下而上、職責(zé)明確的評價程序，并建立了充分的反饋與申訴機(jī)制。深化我國教師評價體系改革，應(yīng)樹立共同治理理念、推動利益相關(guān)主體參與評價，關(guān)注學(xué)科差異、兼顧“質(zhì)”“量”標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范評價程序、發(fā)揮基層組織評價自主權(quán)，健全教師權(quán)益保障機(jī)制。

關(guān)鍵詞：非升即走；終身教職；準(zhǔn)聘—長聘；晉升評價；研究型大學(xué)

中圖分類號：G451? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.03

教師隊伍建設(shè)是我國高等教育發(fā)展的重要議題。一流的大學(xué)與一流的師資隊伍往往相伴而生。習(xí)近平總書記指出，沒有高水平的師資隊伍，就很難培養(yǎng)出高水平的創(chuàng)新人才。[1]如何篩選出優(yōu)質(zhì)的師資是高等院校的重要任務(wù)。其中，教師學(xué)術(shù)評價，特別是教師晉升評價制度是大學(xué)高水平師資隊伍建設(shè)和教師職業(yè)發(fā)展的重要保障。[2]如何建立科學(xué)有效的教師晉升評價機(jī)制成為大學(xué)內(nèi)部治理體系的重要一環(huán)。我國不斷加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，推進(jìn)教師管理體制機(jī)制改革?！吨泄仓醒?、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，要“推行高等學(xué)校教師職務(wù)聘任制改革，加強(qiáng)聘期考核，準(zhǔn)聘與長聘相結(jié)合，做到能上能下、能進(jìn)能出”。[3]當(dāng)前，包括北京大學(xué)、清華大學(xué)在內(nèi)的許多高校借鑒美國終身教職制度，通過準(zhǔn)聘期晉升考核的教師才能擁有終身教職。然而，在制度實施過程中出現(xiàn)了“50歲副教授不滿足長聘要求被解聘致失業(yè)”等事件，引發(fā)社會對“非升即走”以及教師晉升評價制度的討論與關(guān)注。有學(xué)者指出，就目前來看，我國高校引入美國高校教師聘任制度更多學(xué)到的是制度的“形”，而對“神”的重視不夠。[4]美國高校教師聘任制度，特別是晉升評價制度的“形”與“神”究竟為何？本研究采用案例研究法，通過對案例高?！皽?zhǔn)聘—長聘”制教師晉升評價實踐的考查，分析其評價機(jī)制，進(jìn)而為我國教師晉升評價改革提供參考與借鑒。

一、研究問題提出

學(xué)術(shù)聘任與晉升是大學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展過程中最為核心的環(huán)節(jié)。獲得聘任與晉升，代表了學(xué)術(shù)認(rèn)可，也代表了身份地位、穩(wěn)定的工作保障乃至薪酬待遇水平。世界各國根據(jù)教育實際形成了各具特色的教師聘任與晉升制度，如“擁有國家公務(wù)員身份，講座教授為終身制，晉升周期漫長”的德國模式、“長期聘用，職業(yè)發(fā)展穩(wěn)定但晉升依賴崗位空缺”的英國模式等。[5]而在所有模式中，美國的教師聘任與晉升制度成為各國大學(xué)爭相仿效的對象。

“非升即走”和“終身教職”是美國研究型大學(xué)教師聘任與晉升制度的兩大核心特點。[6]“非升即走”指剛剛走上工作崗位的青年學(xué)者們首先應(yīng)聘為助理教授，經(jīng)過6～7年準(zhǔn)聘期的歷練，通過教學(xué)、科研、社會服務(wù)等方面的考核后，擁有終身教職。而在聘期內(nèi)未能通過考核的教師將在期滿后離開學(xué)校，另謀出路?！敖K身教職”指的是通過準(zhǔn)聘期考核的教師得到晉升，成為具有終身教職的副教授或教授。除非學(xué)校倒閉或教師出現(xiàn)嚴(yán)重失職行為，學(xué)校不得輕易解聘教師。因此，“非升即走”和“終身教職”制度為高校教師提供了一個相對穩(wěn)定的學(xué)術(shù)環(huán)境，使教師享有學(xué)術(shù)自由，同時也有利于高校篩選出優(yōu)秀教師，保障教師隊伍的質(zhì)量和水平。

從2000年前后開始，國內(nèi)頂尖高校通過借鑒美國高校的終身教職制度，開始探索實行“非升即走”機(jī)制。作為“準(zhǔn)聘”期結(jié)束后甄選“長聘”教職的任職評審標(biāo)準(zhǔn)，“準(zhǔn)聘—長聘”制度成為美國終身教職制度在中國本土化的結(jié)果。[7]然而，隨著“準(zhǔn)聘—長聘”制度在我國的實行，關(guān)于該制度成效的質(zhì)疑與討論逐漸熱烈。討論的焦點在于，我國“準(zhǔn)聘—長聘”制實施過程中的物化邏輯和過度激勵使得學(xué)術(shù)場域中教師晉升呈現(xiàn)出明顯的“錦標(biāo)賽”特征。[8]近三十多年來我國高校逐漸建立了一系列以剛性量化指標(biāo)為主的考核評價體系[9]，其表現(xiàn)為評價過程中過度注重數(shù)量而忽略質(zhì)量，注重科研成果而忽視教學(xué)和其他方面的貢獻(xiàn)。由于教師晉升與科研成果緊密相關(guān)，教師為獲得晉升便努力追求學(xué)術(shù)發(fā)表、申請科研項目、獲得科研經(jīng)費(fèi)，從而輕視了教學(xué)投入，大量相似的科研成果也阻礙了“從0到1”的學(xué)術(shù)創(chuàng)新。上述討論進(jìn)而引發(fā)學(xué)界的反思，有學(xué)者認(rèn)為，由于我國高校并沒有深刻理解“非升即走”制的基本原理，在執(zhí)行過程中侵害了教師權(quán)益，加劇了教師與學(xué)院及學(xué)校之間的矛盾。[10]

在我國高?！捌莆逦ā钡娜瞬旁u聘制度改革背景下，如何全面且具有發(fā)展性地評價大學(xué)教師，無疑是“準(zhǔn)聘—長聘”制度需要進(jìn)一步考慮并踐行的。探討我國“準(zhǔn)聘—長聘”制的實施及其效果，可回溯本源，對美國教師晉升制度開展探究。因此，本研究旨在通過案例分析法，對美國研究型大學(xué)的教師聘任與晉升制度，特別是準(zhǔn)聘期教師的晉升評價進(jìn)行探究，嘗試總結(jié)其特點。

二、案例選取與分析框架

（一）案例選取

美國的教師聘任與晉升制度發(fā)端于研究型大學(xué)。教師人數(shù)的增加、教師專業(yè)化及研究型大學(xué)的出現(xiàn)激發(fā)了教師職業(yè)等級的細(xì)化，由講師到教授的教師職業(yè)發(fā)展階梯最先在芝加哥大學(xué)出現(xiàn)。隨后密歇根大學(xué)、哈佛大學(xué)在內(nèi)的多所高校爭先效仿。[11]鑒于教師職業(yè)階梯、學(xué)術(shù)評價與研究型大學(xué)的緊密聯(lián)系，本研究將案例對象限定在研究型大學(xué)。

在具體案例院校的選擇上，本研究選取耶魯大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校進(jìn)行研究，并主要基于以下考量。首先，耶魯大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校均為世界頂尖研究型大學(xué)，兩所學(xué)校在QS、《美國新聞與世界報道》《泰晤士高等教育》等世界大學(xué)排行榜中均排名前列，展現(xiàn)了世界高水平大學(xué)的實力和水平。良好的國際聲譽(yù)離不開一流的教師隊伍，因此，選取兩所高校作為案例，可以幫助我們更好地了解頂尖研究型大學(xué)的教師晉升評價的前沿理念與實踐。其次，由于“非升即走”與“終身教職”制度在美國發(fā)展已久，各類型高校積累了豐富的實踐經(jīng)驗。耶魯大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校分別作為私立研究型大學(xué)和公立研究型大學(xué)的代表，兩種辦學(xué)類型高校可以更為全面地刻畫當(dāng)前美國研究型大學(xué)教師晉升評價的面貌。最后，兩所高校均不斷改革其教師聘任與晉升評價制度。在目前可查閱的資料中，耶魯大學(xué)分別于2014年、2015年、2016年、2018年、2019年和2021年修訂制度文本，威斯康星大學(xué)麥迪遜分校分別于2015年、2019年和2022年更新政策，對其教師聘任與晉升的相關(guān)程序和政策的更新，表明了兩所學(xué)校在教師評價制度上的持續(xù)改進(jìn)。兩所高校在教師晉升評價制度上的變革行動及其政策文本的可獲取性和豐富性，可以幫助本研究更好地梳理當(dāng)前美國代表性研究型大學(xué)的最新舉措。

（二）研究框架

大學(xué)教師評價在本質(zhì)上屬于高校人事管理制度。大學(xué)的人事管理就是對大學(xué)內(nèi)關(guān)于“人”的工作進(jìn)行計劃、組織、指揮、控制和協(xié)調(diào)。[12]在大學(xué)教師評價過程中，“計劃”強(qiáng)調(diào)評價的目的和標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，“組織”強(qiáng)調(diào)采用相應(yīng)的方法將評價活動串聯(lián)起來，“指揮”和“控制”需要人事管理部門對評價程序的把控，“協(xié)調(diào)”指評價雙方的溝通與反饋。因此，大學(xué)教師評價作為一項人事管理活動，需要評價主體依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，按照相應(yīng)的評價層序開展評價，并進(jìn)行評價結(jié)果的反饋。當(dāng)前學(xué)界研究大多或從歷史演變角度對美國大學(xué)教師聘任與晉升評價進(jìn)行梳理，或從經(jīng)驗層面論述美國教師聘任與晉升評價的特點及啟示，對教師晉升評價的具體過程關(guān)注較少。本研究聚焦教師晉升評價的微觀層面，主要關(guān)注高?！皽?zhǔn)聘”制晉升考核的具體實施過程，基于“誰來評”“評什么”“怎么評”和“評價保障”的研究思路，從評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價程序、評價反饋與申訴四個維度探究案例高?！皽?zhǔn)聘”制晉升考核評價的全過程。

三、“準(zhǔn)聘”制教師晉升評價的多維分析

本研究嘗試通過對兩類研究型大學(xué)教師晉升制度的多維分析，管窺美國研究型高?！皽?zhǔn)聘”期教師晉升評價機(jī)制。在具體分析之前，有必要對兩所高?！皽?zhǔn)聘—長聘”制進(jìn)行簡要說明。首先，耶魯大學(xué)作為私立研究型大學(xué)，在教師聘任與晉升制度的設(shè)立與執(zhí)行過程中擁有自主權(quán)；威斯康星大學(xué)麥迪遜分校作為公立研究型大學(xué)，其教師受校長和威斯康星州法規(guī)的約束，因此教師聘任、晉升政策的制定需要在威斯康星州有關(guān)威斯康星大學(xué)系統(tǒng)的法規(guī)指導(dǎo)下進(jìn)行。[13]其次，兩所高校的終身教職均限定為副教授和教授，不同的是：耶魯大學(xué)的助理教授在經(jīng)過“4+3”年的2個聘期考核后晉升終身教職[14]；威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的助理教授在通過為期7年的試用期聘任考核后才可以獲得擁有終身教職的機(jī)會。[15]

（一）多元主體共同參與教師晉升評價

學(xué)術(shù)系統(tǒng)是一個由院校與學(xué)科構(gòu)成的矩陣，大學(xué)教師既從屬于院校，又從屬于學(xué)科。[16]對于同處于行政場域和學(xué)術(shù)場域的教師來說，在進(jìn)行晉升評價時，既受到來自學(xué)校行政或人事管理部門的審查和問責(zé)，也需要得到學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部成員的評價與認(rèn)可。前者多圍繞教師的表現(xiàn)及成果進(jìn)行績效評價，后者則是進(jìn)行同行評價。但總的來說，大學(xué)教師是一份學(xué)術(shù)性職業(yè)，學(xué)術(shù)是教師的立命之本，大學(xué)教師評價幾乎等同于大學(xué)教師的學(xué)術(shù)評價。[17]厄內(nèi)斯特·博耶拓展了“學(xué)術(shù)”范疇，將教學(xué)納入學(xué)術(shù)活動，提出教學(xué)學(xué)術(shù)。因此，教師晉升考核應(yīng)是多元評價主體共同參與，不僅包括學(xué)校行政和人事管理部門以及教師同行，還包括學(xué)生進(jìn)行的教學(xué)評價。

對美國兩所研究型大學(xué)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，案例高校均踐行了多元主體參與教師晉升評價的理念（見表1）。首先，耶魯大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校建立了以教師自身、校內(nèi)教師同行、學(xué)生、行政部門為主體的“?！骸怠比墶皽?zhǔn)聘”制教師晉升評價體系，側(cè)重對候選人教學(xué)、科研和學(xué)校參與方面的評價。其中，系一級包括系主任及其組成的評審委員會、校內(nèi)同行和學(xué)生，院一級包括院長、各部門委員會和學(xué)院教授委員會等，校一級包括教務(wù)長和校長的審查。其次，同行評價是美國高等教育的特色與傳統(tǒng)，兩所高校在教師晉升中均建立了完善的校外同行專家評價機(jī)制。在教師晉升評價過程中，需要征求候選人領(lǐng)域內(nèi)專家的推薦信，要求同行專家將候選人與三個或更多在各自學(xué)科的不同職業(yè)階段的終身教職人員進(jìn)行明確的比較，以全面評估候選人的優(yōu)劣勢。

（二）分層分類、定性定量相結(jié)合的評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置

大學(xué)作為學(xué)術(shù)系統(tǒng)，由一個個學(xué)科組成。學(xué)科是對知識進(jìn)行專門化劃分的單位，不同知識屬性、類型構(gòu)成了不同的學(xué)科領(lǐng)地，因而對于不同學(xué)科領(lǐng)域教師的評價應(yīng)該基于不同的標(biāo)準(zhǔn)。然而，由于量化評價指標(biāo)的易于計算和比較，當(dāng)前教師晉升評價多采用量化標(biāo)準(zhǔn)，評價者更多關(guān)注學(xué)術(shù)論文、科研項目、獲獎、經(jīng)費(fèi)等單一指標(biāo)[18]，導(dǎo)致各學(xué)科評價指標(biāo)的同質(zhì)性而忽視了學(xué)科以及教師的個性因素，最終造成了“唯論文”“唯獎項”“唯帽子”等現(xiàn)象。改變傳統(tǒng)單一的量化評價標(biāo)準(zhǔn)，建立多元評價標(biāo)準(zhǔn)，同時關(guān)注個性，遵循分類評價邏輯，成為高校破“五唯”的訴求。

耶魯大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校均形成了分層分類、定性定量相結(jié)合的“準(zhǔn)聘”制教師晉升評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)。首先，兩所高校在大學(xué)層面有綱要性的評價標(biāo)準(zhǔn)和程序，同時學(xué)部或?qū)W系層面也制定了教師晉升評價的相應(yīng)政策。院系層面的規(guī)定與大學(xué)層面的政策有一致的目標(biāo)和使命，這充分體現(xiàn)了分層評價的理念。其次，評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定均交由終身教職與聘任委員會負(fù)責(zé)，兩所高校均成立了生物科學(xué)部門委員會、人文（藝術(shù)）部門委員會、物理科學(xué)（與工程）部門委員會和社會科學(xué)部門委員會，根據(jù)不同學(xué)科特點執(zhí)行相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。再次，兩所高校均圍繞教學(xué)、科研和社會服務(wù)三個維度設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)，全面體現(xiàn)了高校職能的發(fā)揮和對高校教師職責(zé)的要求。最后，在具體評價指標(biāo)中，各部門委員會的標(biāo)準(zhǔn)制定既有對數(shù)量的考核，也有對質(zhì)量的關(guān)注，做到了定性定量相結(jié)合。

具體而言，耶魯大學(xué)“準(zhǔn)聘”制教師晉升評價的教學(xué)表現(xiàn)維度主要考查教師的教學(xué)自我評價、指導(dǎo)學(xué)生情況、課程評價，研究表現(xiàn)維度主要考查教師研究工作的自我總結(jié)與評價、研究成果的數(shù)量及引用率、代表性學(xué)術(shù)成果、科研項目和學(xué)術(shù)會議發(fā)表等，服務(wù)表現(xiàn)維度主要考查教師參與學(xué)校、社區(qū)和所在專業(yè)領(lǐng)域的活動及貢獻(xiàn)。此外，在對科研進(jìn)行評價時，耶魯大學(xué)除了常規(guī)的量化標(biāo)準(zhǔn)外，還注重教師學(xué)術(shù)代表作，兼顧數(shù)量與質(zhì)量?？紤]到學(xué)科論文發(fā)表的差異性，不同部門委員會對于學(xué)術(shù)代表作進(jìn)行了不同的數(shù)量要求，如生物科學(xué)部門委員會和物理科學(xué)與工程部門委員會要求提交5篇學(xué)術(shù)代表作，而人文部門委員會則沒有要求（見表2）[19]。

威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的“準(zhǔn)聘”制教師晉升評價標(biāo)準(zhǔn)與耶魯大學(xué)大體相似，但不同的是，作為一所公立研究型大學(xué)，威斯康星大學(xué)麥迪遜分校承擔(dān)著更多的社會服務(wù)職能，因而在教師晉升評價考核過程中也強(qiáng)調(diào)對教師服務(wù)表現(xiàn)的評價。例如，部門委員會考查“準(zhǔn)聘”期教師參與學(xué)院、學(xué)校、州和國家的活動及提供專業(yè)咨詢等（見表3）[20]。

（三）自下而上、職責(zé)明確的評價程序

科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)是順利開展教師晉升評價的基礎(chǔ)，而合理、公開的評價程序則是評價工作完整實施的重要保障。耶魯大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校在“準(zhǔn)聘”制教師晉升考核中體現(xiàn)了一種自下而上、權(quán)責(zé)明確且民主化的評價程序。

在總體流程上，“準(zhǔn)聘”制教師晉升考核始于學(xué)系開展的評價，學(xué)系通過后再交由學(xué)院、學(xué)校審查評價，每一環(huán)節(jié)都經(jīng)過投票表決。學(xué)系掌握著教師的最初審查權(quán)，體現(xiàn)了自下而上的評價特點。在評價主體上，系主任與院長、校長和相關(guān)委員會掌握著不同的權(quán)力和職責(zé)。系主任作為基層學(xué)術(shù)組織的權(quán)力主體，主要負(fù)責(zé)幫助申請人準(zhǔn)備晉升檔案，確定外部專家名單，籌備教師審查委員會并組織系內(nèi)教師投票。院長負(fù)責(zé)對院系考核意見進(jìn)行審核并行使贊同或否決權(quán)，為校長的決策提供參考意見。校長行使最終決策權(quán)。在評價程序中，相關(guān)委員會的評價及意見對評價結(jié)果意義重大。影響“準(zhǔn)聘”制教師晉升的委員會主要包括院長、相關(guān)部門委員會主席、候選人領(lǐng)域的教職員工等組成的終身教職與聘任委員會和學(xué)院教授委員會。委員會對申請人資格、真實水平等進(jìn)行專業(yè)評議，并將結(jié)果反饋給院長。

耶魯大學(xué)“準(zhǔn)聘”制教師晉升的評價流程，從教師提出晉升申請到審核通過，經(jīng)歷了學(xué)系、學(xué)院及相關(guān)委員會和學(xué)校的層層考察，每一階段都通過投票產(chǎn)生，體現(xiàn)了評價程序的公正性。[21]威斯康星大學(xué)麥迪遜分?！皽?zhǔn)聘”制教師晉升考核評價的程序與耶魯大學(xué)大致相同。但是威斯康星大學(xué)麥迪遜分校更加強(qiáng)調(diào)被評價教師在評價流程中的參與。在系主任和系執(zhí)行委員會投票后，系主任會將投票結(jié)果和系執(zhí)行委員會的建議以書面形式傳達(dá)給教師，并與教師開會討論，教師可以對評審做出回應(yīng)。被評價者的過程參與既可以加深評審委員對該教師的了解，也能夠避免評審失誤，提升評審結(jié)果的民主性。具體流程見圖1，其中虛線部分為威斯康星大學(xué)麥迪遜分校獨(dú)有。

（四）充分的反饋與申訴機(jī)制，助力教師專業(yè)發(fā)展

在“準(zhǔn)聘”制教師晉升評價過程中，教師作為被評價方，除了接受來自各方主體的審查外，還享有對評價結(jié)果的知情權(quán)和保障自身合法權(quán)益的權(quán)力。[22]構(gòu)建科學(xué)完善的“準(zhǔn)聘—長聘”制度，評價結(jié)果的反饋與申訴機(jī)制是重要環(huán)節(jié)。一方面，學(xué)系和學(xué)校在對教師進(jìn)行晉升評價決策后，及時對教師的優(yōu)勢及其發(fā)展?jié)撃芴峁┓答?，可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；另一方面，當(dāng)教師對評價結(jié)果不認(rèn)同或不滿意時，為教師提供正常渠道表達(dá)意見建議，使教師的合理訴求得以表達(dá)，可以促進(jìn)形成信任、協(xié)作的學(xué)校文化氛圍，改進(jìn)教師評價機(jī)制。

兩所高校在“準(zhǔn)聘”制教師晉升評價程序中設(shè)立了充分的反饋與申訴機(jī)制。威斯康星大學(xué)麥迪遜分校規(guī)定學(xué)部執(zhí)行委員會和院長的決定應(yīng)該迅速通知系和特別委員會。院長作出決策后的20日內(nèi)，教師應(yīng)該收到書面通知。通知包括系里教師的詳細(xì)投票結(jié)果，包括在研究、教學(xué)、服務(wù)等方面的具體評價。這種反饋反映了教師晉升評價中的公正與透明理念。在申訴方面，威斯康星大學(xué)麥迪遜分校為晉升失敗的教師提供申訴機(jī)會。收到否定結(jié)果的教師可以在收到書面決定的10個工作日內(nèi)要求教授委員會重新開會討論，教師可以參加復(fù)議會議，對教授委員會拒絕晉升的理由做出回應(yīng)。如果復(fù)議會議的結(jié)果仍然為拒絕晉升，系主任將與教師會面，給教師提供指導(dǎo)建議，幫助其更好地發(fā)展。

充分的反饋與申訴機(jī)制，既保證了評價的每個步驟能夠及時地反饋給教師，確保教師的知情權(quán)，也為教師提供充足的反饋渠道，增加了教師的主體參與性，能夠幫助教師更好地了解自身現(xiàn)狀與未來發(fā)展方向，進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

四、總結(jié)與討論

（一）研究結(jié)論

當(dāng)前學(xué)界對“準(zhǔn)聘—長聘”制教師晉升評價的研究多集中于制度發(fā)展脈絡(luò)的梳理與相關(guān)經(jīng)驗介紹，對終身教職晉升考核的具體實施過程的研究關(guān)注較少。本研究分別選取美國私立和公立研究型大學(xué)的代表——耶魯大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校，對其“準(zhǔn)聘”制教師如何通過考核并晉升終身教職的過程進(jìn)行探究，以期對我國“準(zhǔn)聘—長聘”制教師評價改革提供啟發(fā)與參考。

研究發(fā)現(xiàn)，兩所高校鼓勵多元主體參與“準(zhǔn)聘”制教師晉升評價，評價主體包括學(xué)生、校內(nèi)教師同行、校外同行專家、系—院—校的行政管理部門人員以及教師自身，幾乎涵蓋教師評價的所有利益相關(guān)者。在評價標(biāo)準(zhǔn)制定方面，兩所高校根據(jù)不同學(xué)科特質(zhì)，制定了分類的、詳細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)。兩所高校并沒有完全拋棄量化的評價標(biāo)準(zhǔn)，而是在量化標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，增加了學(xué)術(shù)代表作評議等考查維度，以全面考查數(shù)量與質(zhì)量。在評價程序方面，兩所學(xué)校堅持自下而上的評價程序，基層學(xué)術(shù)組織的把關(guān)與審核為最終決策提供了重要參考。在評價過程中，系、院、校和相關(guān)的委員會權(quán)責(zé)明確，為篩選出高質(zhì)量的終身教職人員提供保障。此外，兩所高校建立了充分的評價反饋機(jī)制和申訴機(jī)制，切實保障教師權(quán)益。

（二）討論與建議

1. 樹立共同治理理念，推動多主體參與教師評價

受新公共管理理念的影響，可量化的、強(qiáng)調(diào)效率的指標(biāo)體系在我國質(zhì)量評價體系中占據(jù)主導(dǎo)地位，使得當(dāng)前我國高校教師評價的行政主導(dǎo)特征較為明顯。在破“五唯”的指導(dǎo)下，如何擺脫行政力量對評價的過度干預(yù)，強(qiáng)化學(xué)術(shù)活動的自主性是教師評價改革的重要方向?！皽?zhǔn)聘—長聘”制教師晉升考核不僅關(guān)乎教師自身，還關(guān)系學(xué)校的教學(xué)、管理與服務(wù)工作，涉及高校內(nèi)部治理。教師評價的主體包括政府、校內(nèi)外學(xué)術(shù)同行、社會受眾、校內(nèi)評價管理部門、教師與學(xué)生等不同利益相關(guān)者。[23]只有各利益主體共同參與治理，其訴求與表達(dá)才能在評價過程中得到體現(xiàn)。

推動多主體共同參與評價，首先，需要提升學(xué)術(shù)共同體的參與權(quán)。在伯頓·克拉克看來，要認(rèn)識高等教育的本質(zhì)特性，可以先從為各學(xué)術(shù)群體所承認(rèn)的一門門學(xué)科出發(fā)，然后追溯到圍繞這一門門學(xué)科發(fā)展起來的集工作、信念和權(quán)力各種形態(tài)于一體的綜合機(jī)構(gòu)。[24]強(qiáng)調(diào)學(xué)科和專業(yè)，是高等教育組織的特性。知識的專門性將相同學(xué)科和專業(yè)的人員聯(lián)系在一起，組成了學(xué)術(shù)共同體，同時也決定了學(xué)術(shù)共同體參與學(xué)術(shù)事務(wù)治理的合法性和話語權(quán)。強(qiáng)化同行評價，發(fā)揮學(xué)術(shù)共同體在教師晉升評價過程中的效能，才能深刻領(lǐng)會“非升即走”與“終身教職”制度，從而更好地促進(jìn)我國“準(zhǔn)聘—長聘”教師晉升評價制度的實施。其次，應(yīng)鼓勵學(xué)生的深度參與。學(xué)生對教師教學(xué)和學(xué)生指導(dǎo)活動的評價，對于衡量教師的教學(xué)表現(xiàn)維度具有重要意義。最后，強(qiáng)化教師的主體地位。教師評價的最終目的是促進(jìn)教師發(fā)展。晉升考核評價應(yīng)關(guān)注教師提交的自評報告，并給予教師相關(guān)權(quán)利參與到評價環(huán)節(jié)中。

2. 關(guān)注學(xué)科差異，兼顧“質(zhì)”“量”標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)70年代，文獻(xiàn)計量學(xué)開始被用于評價科研人員，科學(xué)引文索引（SCI）論文被引頻次、期刊影響因子等指標(biāo)被機(jī)械使用，教師評價由此被各種量化指標(biāo)控制，科研人員的專業(yè)知識在評價過程中的核心作用被忽視。[25]基于文獻(xiàn)計量的學(xué)術(shù)評價，將教師評價的各項內(nèi)容量化為可計算、可比較的數(shù)據(jù)或分?jǐn)?shù)，在帶來易操作和規(guī)范化評價方式的同時，導(dǎo)致了“績效至上”的學(xué)術(shù)氛圍，阻礙了真正的創(chuàng)新。此外，采用相同的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價所有學(xué)科教師，忽視了學(xué)科差異，一方面加重了一些學(xué)科教師的負(fù)擔(dān)，另一方面可能影響評價結(jié)果的有效性，導(dǎo)致難以篩選出真正有能力的教師進(jìn)入終身教職行列?！皽?zhǔn)聘”制教師是高?？蒲泻徒虒W(xué)的主力軍，需要通過科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)使其得到晉升。健全“準(zhǔn)聘—長聘”制教師晉升評價機(jī)制，應(yīng)破除“五唯”評價指標(biāo)，將定量評價與定性評價相結(jié)合，切實落實“學(xué)術(shù)代表作”制度，兼顧學(xué)術(shù)評價的數(shù)量與質(zhì)量。同時，應(yīng)繼續(xù)完善分類評價機(jī)制，按照學(xué)科特點制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，將教師發(fā)展與學(xué)科發(fā)展聯(lián)系起來，使真正卓越的、符合學(xué)科定位的教師脫穎而出，獲得終身教職晉升。

3. 規(guī)范評價程序，發(fā)揮基層組織評價自主權(quán)

無論是一個體系的人事管理制度，還是一個整體的各部門分工協(xié)作制度，其整體運(yùn)作是一個復(fù)雜的過程。缺乏規(guī)范、成熟的流程，往往導(dǎo)致效率低下，因而規(guī)范合理的流程對于評價效果的有效性具有重要意義。建立健全“準(zhǔn)聘”制教師晉升評價機(jī)制，首先應(yīng)明確各評價主體職責(zé)。例如，相關(guān)委員會應(yīng)根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)公正地對申請人進(jìn)行評價，系主任和院長應(yīng)做好對申請人的聯(lián)絡(luò)工作、評審委員會的組織與協(xié)調(diào)工作，并為上級部門提供決策意見，保證評價質(zhì)量。其次，應(yīng)貫徹自下而上的評價模式，發(fā)揮院系特別是相關(guān)委員會在“準(zhǔn)聘”制教師晉升考核中的評價權(quán)力。通過對美國兩所研究型大學(xué)“準(zhǔn)聘”制教師晉升評價體系的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)院內(nèi)部的晉升審查委員會和教授委員會在識別優(yōu)秀人才推薦晉升方面發(fā)揮著重要作用，是學(xué)校層面作出最終決策的主要依據(jù)。由于學(xué)院相關(guān)委員會成員均為申請人領(lǐng)域內(nèi)終身教職人員，能夠?qū)ζ溥M(jìn)行近距離且專業(yè)的了解和評估，在一定程度上維護(hù)了學(xué)術(shù)自治，提升了評價效度。

4. 健全教師權(quán)益保障機(jī)制，促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展

教師評價具有兩重目的：大學(xué)組織的人事管理與大學(xué)教師的自我發(fā)展。由此，教師評價尤其是教師職稱晉升評價制度有兩種范式：管理主義和發(fā)展主義。管理主義范式強(qiáng)調(diào)對教師的績效評價，并將評價結(jié)果與教師的獎勵、晉升等人事管理相聯(lián)系，為人事管理提供依據(jù)。而發(fā)展主義范式將教師晉升評價看作是幫助教師個人發(fā)展的工具，通過對教師的相關(guān)成就與不足進(jìn)行形成性評價，進(jìn)一步增強(qiáng)教師從事學(xué)術(shù)職業(yè)的能力。[26]對“準(zhǔn)聘”制教師進(jìn)行晉升評價，應(yīng)堅持發(fā)展主義范式，才能篩選出真正卓越的教師。為此，應(yīng)健全教師的權(quán)益保障機(jī)制，建立教師評價反饋與申訴通道。一方面，及時將評價結(jié)果和意見反饋給申請人，幫助其了解自身的優(yōu)勢與不足，促進(jìn)其更好發(fā)展；另一方面，對于評價結(jié)果不滿意的教師，應(yīng)鼓勵其及時申訴，對評審意見進(jìn)行回應(yīng)。通過與評價者的溝通，使教師的合理訴求得以表達(dá)，增進(jìn)教師的自我反思，促進(jìn)其可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳旭， 邱勇. 高校要成為人才高地和創(chuàng)新高地[J]. 求是， 2021（24）：6.

[2]尹星， 朱軍文. 美國一流大學(xué)教師晉升制度的實證研究[J]. 中國高?？萍迹?2013（10）：4.

[3]中華人民共和國教育部. 中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見[EB/OL]. （2018-01-31） [2022-06-08]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.

[4]劉虹. 美國高校教師長聘制的基本要素，內(nèi)在機(jī)理及啟示——基于加州大學(xué)的分析[J]. 高校教育管理， 2020， 14（6）：10.

[5]閻光才. 學(xué)術(shù)聘任制度及其政策風(fēng)險[J]. 高等教育研究， 2016，37（5）：21-29.

[6]胡娟. “雙一流”建設(shè)中教師聘任與評價制度改革反思[J]. 蘇州大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版， 2020， 8（2）：51-56.

[7]李連梅，姜林.中國大學(xué)“準(zhǔn)聘—長聘”制度的緣起、困境與走向[J].現(xiàn)代教育管理，2021（7）：105-111.

[8]牛風(fēng)蕊.扭曲的激勵：“錦標(biāo)賽制”下高校教師晉升的異化及矯正[J].現(xiàn)代教育管理，2016（2）：84-89.

[9]閻光才.高校教師聘任制度改革的軌跡、問題與未來去向[J].中國高教研究，2019（10）：1-9，19.

[10]劉進(jìn)，王輝.什么才是真正的“非升即走”[J].重慶高教研究，2020，8（5）：44-54.

[11]榮容秀. 美國研究型大學(xué)教師晉升評價制度演進(jìn)研究[D]. 重慶：四川外國語大學(xué)，2022：15-19.

[12]沈紅，林楨棟.大學(xué)教師評價的主客體關(guān)系及其平衡[J].中國高教研究，2019（6）：48-53，71.

[13]University of Wisconsin-Madison. University statutes [EB/OL]. [2022-04-07]. https：//docs.legis.wisconsin.gov/code/admin_code/uws/3.

[14]Yale University. Faculty handbook 2021[EB/OL].（2021-10-01） [2022-07-09]. https：//provost.yale.edu/faculty-handbook.

[15]University of Wisconsin-Madison. Promotion to full-professor[EB/OL]. [2022-04-07]. https：//secfac.wisc.edu/tenure/promotion-to-full-professor/.

[16]周光禮.大學(xué)教師評價改革的邏輯[J].中國高教研究，2022（6）：26-33.

[17]臧琰琰.大學(xué)教師評價的理論遵循和應(yīng)然選擇[J].黑龍江高教研究，2021，39（4）：85-90.

[18]趙金國，朱曉紅.大學(xué)教師分類評價的反思與建構(gòu)[J].中國高?？萍?，2019（6）：55-58.

[19]Yale University. Ladder faculty appointments & promotions（FASTAP 2016）[EB/OL]. [2022-09-06]. https：//fas.yale.edu/book/ladder-faculty-appointments-promotions-fastap-2016.

[20]The University of Wisconsin-Madison. Faculty promotion and review[EB/OL]. [2022-04-07]. https：//secfac.wisc.edu/tenure/.

[21]Yale University. Review for promotion or initial appointment to tenure[EB/OL]. [2022-09-06]. https：//fas.yale.edu/book/ladder-faculty-appointments-promotions-fastap-2016/review-promotion-or-initial-appointment.

[22]尹曉敏.構(gòu)建聘任制下教師合法權(quán)益的保障機(jī)制[J].中國教育學(xué)刊，2006（3）：19-22，31.

[23]劉黎明.從主體缺位到共同治理：中美高?？蒲性u價比較研究[J].科技管理研究，2022，42（3）：50-56.

[24]伯頓·克拉克. 高等教育新論：多學(xué)科的研究[M]. 王承緒，等，譯. 杭州： 浙江教育出版社， 2001：128-129.

[25]伊夫斯·金格拉斯.大學(xué)的新衣？對基于文獻(xiàn)計量學(xué)的科研評價的反思[M]. 上海：上海交通大學(xué)出版社， 2021：34-42.

[26]顧劍秀，裴蓓，羅英姿.研究型大學(xué)職稱晉升評價制度對教師行為選擇的影響——兼論大學(xué)教師發(fā)展模型的構(gòu)建[J].中國高教研究，2020（7）：66-72.

From Pre-Employment to Long-Term Employment：

A Research on Evaluation of Faculty Promotion

—Taking Two American Research Universities as Examples

YAO Rui

（School of Education， Renmin University of China， Beijing 100872， China）

Abstract： The pre-employment and long-term employment system centered on up-or-out and tenure-track has been developed and implemented by more and more universities. It is an important part of the faculty evaluation system to obtain the promotion of tenured posts through the assessment of the prospective employment period. This study selects Yale University and the University of Wisconsin-Madison as case studies and examines their evaluation mechanism of faculty promotion under the pre-employment system in American research universities. The study found that the evaluation of pre-employment faculty promotion in American research universities insists on the participation of multiple stakeholders during the process， adopts tiered and categorized， qualitative and quantitative evaluation criteria， implements a bottom-up procedure with clear responsibilities， and establishes adequate feedback and appeal mechanism. To deepen the reform of Chinas faculty evaluation system， it is suggested to establish the concept of shared governance in promoting the participation of multiple stakeholders in faculty evaluation， paying attention to disciplinary differences， balancing quality and quantity standards， standardizing evaluation procedures， giving full play to the evaluation autonomy of grassroots organizations， and improve the mechanism for protecting rights and interests of faculties.

Keywords： Up-or-out; Tenure-track; Pre-employment and long-term employment system; Promotion evaluation; Research universities

編輯 朱婷婷? ?校對 呂伊雯