夏建妹 鄧康 陳德健 張明敏 潘潔

近年來，重大傳染病疫情和突發(fā)公共衛(wèi)生事件時(shí)有發(fā)生，對社會公眾健康造成嚴(yán)重?fù)p害，對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展造成嚴(yán)重影響，如2003 年非典型肺炎疫情、2004年禽流感疫情、2009年甲型流感疫情、2014年西非埃博拉病毒疫情、2016年寨卡病毒疫情等[1]，尤其是2019年的新冠疫情。不論當(dāng)下還是今后，面對突如其來的重大疫情或公共衛(wèi)生事件，參與一線救治的醫(yī)護(hù)人員均需要面對生理和心理上的巨大壓力，甚至可能會產(chǎn)生抑郁、焦慮、恐懼、沮喪等癥狀[2]。因此，培養(yǎng)醫(yī)護(hù)人員應(yīng)急處置能力，緩解應(yīng)急心理狀態(tài)顯得尤為重要[3]。有研究顯示，情景模擬教學(xué)能夠提高實(shí)習(xí)生的臨床操作技能，提升自信心等綜合能力[4]。因此，本研究擬評價(jià)情景模擬教學(xué)在參與應(yīng)急救治及后備救治梯隊(duì)醫(yī)護(hù)人員培訓(xùn)中的應(yīng)用效果，為相關(guān)教學(xué)提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取嘉興市第一醫(yī)院2020 年1 月至2021年12 月期間參與應(yīng)急救治及后備救治梯隊(duì)醫(yī)護(hù)人員40 名作為培訓(xùn)對象，來自急診科、肝膽外科、呼吸內(nèi)科、疼痛科、腫瘤內(nèi)科、手術(shù)麻醉科。納入標(biāo)準(zhǔn)：年齡25～35 歲，自愿參與本研究的醫(yī)護(hù)人員。排除曾參與過公共衛(wèi)生事件保障工作者，中途放棄、未能全程參與本研究者。隨機(jī)分為觀察組與對照組，每組20名。觀察組中男性9名、女性11名；年齡（31.00±2.08）歲；工作年限（6.53±3.01）年；醫(yī)生12 名、護(hù)士8 名；培訓(xùn)前理論測驗(yàn)成績?yōu)椋?6.00±3.42）分。對照組中男性7 名、女性13 名；年齡（30.05±2.35）歲；工作年限（5.50±2.14）年；醫(yī)生10名、護(hù)士10名；培訓(xùn)前理論測驗(yàn)成績?yōu)椋?5.30±3.53）分。兩組研究對象性別、年齡、工作年限、培訓(xùn)前的理論成績等基線資料比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P均＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 組建培訓(xùn)及評價(jià)小組：由多次參與重大傳染病救治與管理、具備高校教師資格證的高級職稱護(hù)師擔(dān)任組長，組員由2 名院感科感染控制專職人員、1 名技能培訓(xùn)中心高級職稱醫(yī)師、2 名副主任護(hù)師、2名主治以上醫(yī)師組成。

1.2.2 培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)與學(xué)前準(zhǔn)備：參照重點(diǎn)環(huán)節(jié)、高危因素管理流程等設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案，內(nèi)容包括方案設(shè)計(jì)、場景布置、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與考核。正式教學(xué)前，由培訓(xùn)及評價(jià)小組對教學(xué)效果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)集中討論，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。培訓(xùn)以構(gòu)建一名新冠肺炎患者突然發(fā)生低氧血癥為案例，學(xué)員需要在做好個(gè)人防護(hù)的同時(shí)緊急為患者進(jìn)行吸痰操作以緊急解除氣道梗阻。兩組學(xué)員均于正式培訓(xùn)前7 天統(tǒng)一發(fā)放內(nèi)容一致的學(xué)習(xí)資料作為前期知識儲備，并完成培訓(xùn)前理論測驗(yàn)，滿分100 分。理論授課和實(shí)踐技能培訓(xùn)的教學(xué)時(shí)長均為3學(xué)時(shí)，共計(jì)6學(xué)時(shí)。

1.2.3 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，首先將20 名學(xué)員均分為4 隊(duì)，每隊(duì)5 名，以隊(duì)為單位接受理論授課、視頻教學(xué)和床邊帶教等傳統(tǒng)方式培訓(xùn)。然后進(jìn)行實(shí)踐操作練習(xí)，最后教師對實(shí)訓(xùn)過程進(jìn)行考核、總結(jié)、反饋。

1.2.4 觀察組采用情景模擬教學(xué)法進(jìn)行培訓(xùn)，將一間隔離病房作為教學(xué)場所實(shí)現(xiàn)原位模擬，并采用高仿真模擬人對學(xué)員進(jìn)行培訓(xùn)。將20 名學(xué)員均分為4 隊(duì)，每隊(duì)5 名，以隊(duì)為單位接受情景模擬培訓(xùn)。①將已設(shè)計(jì)好的培訓(xùn)案例提前發(fā)給學(xué)員熟悉案例內(nèi)容與要點(diǎn)。②環(huán)境與設(shè)備介紹：情景模擬演練前對相關(guān)環(huán)境、物品、儀器設(shè)備等進(jìn)行介紹并教授正確使用。③模擬演練與教學(xué)評估：以隊(duì)為單位參加模擬演練，其中1 名實(shí)踐操作，其余4 名從旁觀摩，老師觀察該學(xué)員表現(xiàn)做出教學(xué)評價(jià)。演練結(jié)束，老師結(jié)合該學(xué)員實(shí)踐操作情況進(jìn)行復(fù)盤，引導(dǎo)學(xué)員反思，使理論與實(shí)踐進(jìn)一步融會貫通。5名學(xué)員依次輪換接受操作演練、評價(jià)、復(fù)盤，從而逐步形成學(xué)習(xí)循環(huán)，使知識與技能得到進(jìn)一步內(nèi)化。

1.3 培訓(xùn)效果評價(jià) 在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)、培訓(xùn)結(jié)束后1 個(gè)月、3 個(gè)月、6 個(gè)月分別對每位學(xué)員進(jìn)行考核：①理論考核，內(nèi)容包括防護(hù)知識和吸痰操作知識，均為單選題，滿分100 分；②操作考核，采用本院吸痰操作考核標(biāo)準(zhǔn)，滿分100 分；③崗位勝任力評分，采用護(hù)士核心能力評估量表進(jìn)行評估[5]，共5 個(gè)維度，42 個(gè)條目，涉及個(gè)人特質(zhì)、臨床護(hù)理能力、支持和人際溝通、批判性臨床思維、專業(yè)建設(shè)及發(fā)展能力，使用Likert 5 級評分，得分越高表示崗位勝任力越好。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，正態(tài)分布的計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料比較采用χ2檢驗(yàn)。設(shè)P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)員培訓(xùn)后理論及操作考核比較見表1

表1 兩組學(xué)員培訓(xùn)后不同時(shí)機(jī)理論及操作考核成績比較/分

由表1 可見，在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)、培訓(xùn)結(jié)束后1 個(gè)月、3 個(gè)月、6 個(gè)月，觀察組的穿脫防護(hù)服理論考核成績均高于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t分別=7.05、-10.89、-5.43、-3.70，P均＜0.05）。在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)、培訓(xùn)結(jié)束后3 個(gè)月、6 個(gè)月，觀察組的穿脫防護(hù)服操作考核成績均高于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t分別=-5.12、-2.38、-2.25，P均＜0.05）。在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)、培訓(xùn)結(jié)束后3 個(gè)月，觀察組的吸痰理論考核成績和操作考核成績均高于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t分別=-6.20、-2.44、-2.43、-2.39，P均＜0.05）。

2.2 兩組學(xué)員培訓(xùn)后崗位勝任力比較見表2

表2 兩組學(xué)員培訓(xùn)后不同時(shí)機(jī)崗位勝任力評分比較/分

由表2可見，觀察組在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)、培訓(xùn)結(jié)束后1 個(gè)月、3 個(gè)月、6 個(gè)月的個(gè)人特質(zhì)評分和臨床護(hù)理能力評分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t分別=-3.40、-13.65、-14.66、-10.20、-11.33、-22.28、-23.97、-18.96，P均＜0.05）。觀察組在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)、培訓(xùn)結(jié)束后1 個(gè)月、3 個(gè)月的支持和人際溝通評分與批判性臨床思維評分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t分別=-4.86、-2.17、-3.32、-6.93、-2.28、-2.66，P均＜0.05）。觀察組在培訓(xùn)結(jié)束后1 個(gè)月、3 個(gè)月、6 個(gè)月的專業(yè)建設(shè)及發(fā)展能力評分高于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t分別=-40.01、-22.52、-31.34，P均＜0.05）。

3 討論

醫(yī)護(hù)人員作為應(yīng)對突發(fā)公共衛(wèi)生事件的重要組成部分，其應(yīng)急反應(yīng)能力與心理素質(zhì)關(guān)系到患者的生命安全，影響突發(fā)公共事件的發(fā)展進(jìn)程[7]。從心理學(xué)來看，公共衛(wèi)生事件的突然發(fā)生勢必會對關(guān)聯(lián)的每一個(gè)人都造成不同程度的心理沖擊和應(yīng)對考驗(yàn)，而醫(yī)護(hù)人員無疑是其中需要承受較大影響的群體之一。有研究表明，醫(yī)護(hù)人員在突發(fā)公共衛(wèi)生事件中知識技能以及應(yīng)對能力存在不足，有待提高[8]。目前對參與突發(fā)公共衛(wèi)生事件的醫(yī)護(hù)人員的培訓(xùn)多采用講座授課的傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行，難以實(shí)現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)際，培訓(xùn)效果往往欠佳[9]。而情景模擬教學(xué)作為一種虛擬實(shí)踐性教學(xué)模式[10]，針對各種可能遇到的問題，設(shè)置各種仿真場景，學(xué)員通過擔(dān)任不同角色，參與一系列模擬演練。這一新型教學(xué)模式能夠使學(xué)員獲得更多體驗(yàn)感，增加教學(xué)互動。在反復(fù)觀摩演練與接受教學(xué)反饋的過程中能夠不斷發(fā)現(xiàn)自身的不足，并進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。

本次研究結(jié)果顯示，觀察組學(xué)員在接受基于突發(fā)公共衛(wèi)生救治實(shí)踐的模擬教學(xué)后，理論考核、操作考核成績均高于接受傳統(tǒng)教學(xué)方式的對照組學(xué)員，這可能表明情景模擬教學(xué)不僅幫助觀察組學(xué)員在培訓(xùn)結(jié)束后即刻獲得更佳的學(xué)習(xí)效果，并且在學(xué)員理論及技能的保持方面也具有優(yōu)勢。由于傳統(tǒng)教學(xué)常常是教師將理論知識“填鴨式”傳授給學(xué)員，知識點(diǎn)往往抽象、乏味，導(dǎo)致學(xué)員掌握不足，甚至產(chǎn)生厭倦；而實(shí)踐操作的模擬更注重單項(xiàng)操作技能的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)操作的正確性。情景模擬教學(xué)還能夠有效地提高學(xué)員對知識的理解和運(yùn)用，快速提高應(yīng)急事件處理能力和臨床技能操作能力，從容應(yīng)對患者的突發(fā)情況。

本次研究結(jié)果還顯示，觀察組學(xué)員在接受基于突發(fā)公共衛(wèi)生救治實(shí)踐的模擬教學(xué)后，崗位勝任力評分高于接受傳統(tǒng)教學(xué)方式的對照組學(xué)員。表明情景模擬教學(xué)可以幫助學(xué)員掌握現(xiàn)場急救相關(guān)流程，在應(yīng)激狀態(tài)下逐漸提高應(yīng)變能力和操作技能，尤其是這種教學(xué)方式允許學(xué)員犯錯，并不會對“患者”造成傷害，學(xué)員可以在模擬情景中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，避免在以后實(shí)際救助患者時(shí)出現(xiàn)失誤。

綜上所述，突發(fā)公共衛(wèi)生事件具有處置難度大、處置過程復(fù)雜等特點(diǎn)，對此，參與診療的醫(yī)護(hù)人員須加強(qiáng)對不同救治場景的模擬與訓(xùn)練，以便提前獲取相關(guān)能力與經(jīng)驗(yàn)，并將這些能力與經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到實(shí)際的救治工作中去，同時(shí)促進(jìn)良好應(yīng)急心態(tài)的構(gòu)建。采用基于突發(fā)公共衛(wèi)生救治實(shí)踐的模擬教學(xué)，能夠?yàn)閷W(xué)員模擬出真實(shí)的公共衛(wèi)生救治環(huán)境，引導(dǎo)其掌握正規(guī)的救治流程和形成正確的救治理念，進(jìn)而能更好地提高學(xué)員的崗位勝任能力。