何曙光，彭丹

（長沙幼兒師范高等?？茖W(xué)校，湖南長沙 410605）

高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，其知識的傳授是以能用為度，以實用為本，主要為社會培養(yǎng)從事一線工作的高素質(zhì)、高技能應(yīng)用型人才。當(dāng)前，學(xué)校的辦學(xué)條件、課程體系、教書育人效果、學(xué)生成長質(zhì)量等都是高等職業(yè)教育評價的關(guān)鍵要素。

一、國內(nèi)外教育評價的研究現(xiàn)狀

《深化新時代教育評價改革總體方案》要求改革學(xué)校評價，推進落實立德樹人根本任務(wù)；改革教師評價，推進踐行教書育人使命；改革學(xué)生評價，促進德智體美勞全面發(fā)展。

（一）教育評價改革方向研究

張應(yīng)強等人認(rèn)為我國高等教育評價改革需要從基于問責(zé)的結(jié)果評價，走向基于信任的過程評價，必須堅持立德樹人的評價導(dǎo)向。靳玉樂提出要遵循教育評價改革的規(guī)律，必須去掉原有的功利化、標(biāo)簽化、官僚化，持續(xù)倡導(dǎo)科學(xué)化、個性化和多樣化。涂端午建議聚焦破“五唯”主題，加強政策有效供給和專項督導(dǎo)[1]。

（二）教育評價體系研究

曾東升認(rèn)為要推行新時代教育評價改革，重點構(gòu)建教育評價體系。陳智球等人認(rèn)為構(gòu)建第三方人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系是實現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的迫切需要。段純提出了構(gòu)建多元化的評價主體，堅持定性與定量有機結(jié)合，構(gòu)建科學(xué)的評價指標(biāo)體系，不斷完善和優(yōu)化高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系。

（三）教育評價的結(jié)果運用研究

改革開放以后西方的教育評價理論普遍受到關(guān)注，主要有泰勒的評價理論、布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)、克拉斯沃爾的行為目標(biāo)評價以及美國20世紀(jì)80年代后提出的第四代教育評價等[2]。西方國家評價的目的是促進學(xué)校辦學(xué)水平和教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

綜上所述，教育評價仍有許多待解決的問題，比如，在教育評價體系研究方面，學(xué)者們重視對評價組成及內(nèi)容的研究，而忽視對評價指標(biāo)體系的研究；評價主體重視第三方評價，忽視了學(xué)生、家長、用人單位等多元主體評價；評價指標(biāo)單一，缺乏驗證與調(diào)適；部分學(xué)者對構(gòu)建教育評價體系提出了建設(shè)性意見，但僅停留在理論層面。這說明我國教育評價理論研究豐富，但能行之有效運行的教學(xué)評價體系和指標(biāo)還不夠深入。筆者嘗試分析影響教育質(zhì)量的主要因子，提煉評價指標(biāo)，構(gòu)建適合職業(yè)院校教育評價的新體系，為推進職業(yè)院校教育評價的落地提供實踐操作新范式。

二、高等職業(yè)教育評價體系存在的不足

（一）在評價導(dǎo)向方面

學(xué)校傾向于教育主體的功利性，而育人的本體價值被忽視。高職院校教育評價重視教師承擔(dān)的課題多、發(fā)表論文數(shù)量多等“五唯”現(xiàn)象依然存在，高校立德樹人的導(dǎo)向被忽視。

（二）在評價主體方面

評價由以政府為主體的單一評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀黧w評價，但哪些主體參與評價仍需探索。目前，教師、學(xué)生在一定程度上參與了教育評價，但各評價主體的參與程度有較大差別。家長、用人單位、第三方評價機構(gòu)等主體參與評價的力度不夠。

（三）在評價體系方面

學(xué)校重視對評價組成及內(nèi)容等方面的研究，而忽視對評價指標(biāo)體系的研究。部分學(xué)者對構(gòu)建教育評價體系提出了建設(shè)性意見，但僅停留在理論層面，與能行之有效運行的教學(xué)評價體系和指標(biāo)相關(guān)的研究還不夠深入。

（四）在評價指標(biāo)方面

評價指標(biāo)不全面，相對孤立，沒有形成結(jié)構(gòu)體系。指標(biāo)選取不夠科學(xué)規(guī)范，沒有系統(tǒng)化，缺乏驗證與調(diào)適，學(xué)校需構(gòu)建一套較科學(xué)合理的質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

（五）在評價結(jié)果運用方面

評價結(jié)果運用的廣度有局限，評價反饋與持續(xù)改進方面的落實力度不大。學(xué)校在迎接評估方面普遍比較重視，但在持續(xù)改進階段的重視程度會普遍下降，該現(xiàn)象也存在于學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)評價中[3]。在教學(xué)評價中，督導(dǎo)聽課、同行評價、學(xué)生評教等結(jié)果幾乎很少會作為開展持續(xù)改進工作的依據(jù)，而是運用于績效考核和評先評優(yōu)中，評價的增值作用并未真正發(fā)揮。

三、高等職業(yè)教育評價體系的優(yōu)化對策

（一）堅持立德樹人目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展

教育的最終目的是通過教育促進學(xué)生的全面發(fā)展，教育評價的主線是立德樹人。學(xué)校要重視人才培養(yǎng)的政治方向，將思政工作作為教育評價的重要維度，把思政課與課程思政的建設(shè)成績作為重要評價指標(biāo)納入教育評價考核。教育教學(xué)的檢驗標(biāo)準(zhǔn)就是立德樹人的成效，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，要注重提升學(xué)生的創(chuàng)新能力，始終堅持立德樹人，從根本上破除教育評價的“五唯”禁錮。

（二）堅持科學(xué)智能導(dǎo)向，促進評價方法的創(chuàng)新

只有標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)的教育評價才能最大限度地確保教育評價結(jié)果的客觀性、公正性、準(zhǔn)確性、權(quán)威性。因此，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)新評價工具，依托智能化平臺，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)收集評價信息、分析數(shù)據(jù)、得出評價結(jié)論并進行評價反饋。學(xué)校要有效運用好教育評價的診斷作用和導(dǎo)向功能，最終達到持續(xù)改進的效果。學(xué)校只有不斷創(chuàng)新評價的技術(shù)與方法，才能對所評價的對象有全方位的認(rèn)識與評判。

（三）堅持多元評價導(dǎo)向，確保教育評價常態(tài)化

在教育現(xiàn)代化背景下，教育評價的第一個特點是評價主體多元化，參與到高職教育的利益主體多元化，主要有政府、學(xué)校、社會等不同利益主體。我們要形成政府、市場主體、社會組織、學(xué)校、教師、學(xué)生等多元主體協(xié)同參與的評價體系。教育評價的第一個特點是評價客體多元化，教學(xué)、科研、教師、學(xué)生、學(xué)校辦學(xué)條件等均需要進行評價。教師既是評價客體，又是評價主體，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價、教師同行評價、學(xué)校管理服務(wù)評價等方面均起著重要作用。

（四）堅持人才培養(yǎng)導(dǎo)向，評價聚焦真實質(zhì)量

教育評價是為了持續(xù)改進，學(xué)校要把握以評促建、以評促改的主旋律，發(fā)揮教育評價在高職教育現(xiàn)代化建設(shè)中的增值作用。評價指標(biāo)要具體可操作，要聚焦真實質(zhì)量，要與教育教學(xué)緊密相關(guān)[4]。比如，評價專業(yè)建設(shè)成就時，評價指標(biāo)要聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，要聚焦教師的教學(xué)能力、學(xué)術(shù)成果、教學(xué)業(yè)績等方面。學(xué)生的作業(yè)、試卷等可測量的事物都可以作為質(zhì)量評價的直接依據(jù)。同時，評價指標(biāo)要兼顧學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)精神的評價，學(xué)校要構(gòu)建理論知識、能力要素、綜合素質(zhì)有機結(jié)合的指標(biāo)體系。

四、高等職業(yè)教育評價指標(biāo)體系的設(shè)計

（一）評價指標(biāo)的選取原則

1.目標(biāo)指向

指標(biāo)的選取務(wù)必針對具體的評價目標(biāo)，所有評價指標(biāo)務(wù)必指向高等職業(yè)教育質(zhì)量某一方面的具體目標(biāo)。

2.全面客觀

評價指標(biāo)的客觀性是確保評價結(jié)果公平公正的首要因素。為了確保評價結(jié)果不出現(xiàn)偏差，評價指標(biāo)體系要盡可能涵蓋高等職業(yè)教育質(zhì)量的各個層面。

3.精簡精準(zhǔn)

高等教育質(zhì)量的評價指標(biāo)龐雜，學(xué)校一定要選擇適應(yīng)高等職業(yè)教育這一教育類型的評價指標(biāo)，構(gòu)建精簡完善的評價指標(biāo)體系。

（二）基于CIPP 模型的高等職業(yè)教育評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

在20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者斯塔弗爾比姆就提出了CIPP模型。該模型主要包含背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面。CIPP模型有效兼顧了評價的形成性功能、診斷性功能和總結(jié)性功能，還注重決策服務(wù)，決策始終貫穿整個教育活動，能對評價對象持續(xù)進行改進，十分適合應(yīng)用于高等職業(yè)學(xué)校的教育評價。筆者嘗試以CIPP模型為基礎(chǔ)，構(gòu)建適用于高等職業(yè)教育的評價指標(biāo)體系。

1.背景評價指標(biāo)

背景評價是在當(dāng)前社會環(huán)境下對高職院校需求、問題、資源和機會進行的評價。我們可以通過背景評價，診斷高職院校設(shè)定的教育目標(biāo)與其環(huán)境是否匹配。高?？赏ㄟ^國家政策、地方需求、培養(yǎng)目標(biāo)三項指標(biāo)來進行背景評價。國家政策主要依據(jù)國家對高職院校在辦學(xué)定位方面的政策、學(xué)校各專業(yè)培養(yǎng)方向與行業(yè)人才要求的吻合度兩個方面進行評價[5]。地方需求主要從學(xué)校專業(yè)對接地方產(chǎn)業(yè)的情況、學(xué)校與企業(yè)合作育人的情況、畢業(yè)生服務(wù)當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)的情況三個方面進行評價。培養(yǎng)目標(biāo)主要從學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與國家教育目的的一致性、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃目標(biāo)與當(dāng)?shù)馗叩嚷殬I(yè)教育定位吻合度兩個方面進行評價。

2.輸入評價指標(biāo)

輸入評價主要是對高等職業(yè)教育的保障條件的充分性進行評價，主要包括師資投入、設(shè)施設(shè)備與教學(xué)資源、資金支持三項指標(biāo)的保障。師資投入包括專職教師數(shù)量質(zhì)量是否達標(biāo)、管理與后勤服務(wù)人員是否滿足需要、師生比是否滿足要求三個方面。設(shè)施設(shè)備與教學(xué)資源主要包括教學(xué)設(shè)備、專業(yè)與課程資源、實踐條件、生活環(huán)境四個方面。經(jīng)費支持主要包括經(jīng)費支出、教學(xué)科研經(jīng)費占比、學(xué)生專項資助三個方面。

3.過程評價指標(biāo)

過程評價是動態(tài)評價，貫穿整個教育過程，主要包括學(xué)校管理、專業(yè)與課程建設(shè)、實訓(xùn)與實習(xí)管理。其中，學(xué)校管理主要包括學(xué)生管理、教學(xué)管理、三全育人、后勤服務(wù)。專業(yè)與課程建設(shè)包括專業(yè)建設(shè)與診斷改進、課程建設(shè)與診斷改進。實訓(xùn)與實習(xí)管理包括校內(nèi)實訓(xùn)開展情況、學(xué)生崗位實習(xí)、校企合作育人實施情況。過程評價尤其強調(diào)學(xué)校、教師、家長、企業(yè)、社會在教育進程中的作用，注重通過評價促進改進與提升。

4.成果評價指標(biāo)

成果評價主要是針對實施結(jié)果、效果進行評價，具有診斷性與導(dǎo)向性作用。CIPP評價理論在成果評價上強調(diào)評價結(jié)論對社會公共服務(wù)體系的影響，可以從人才輸出、教科研成果、立德樹人成效、滿意度四個方面進行評價。人才輸出從輸出數(shù)量、人才綜合素質(zhì)、創(chuàng)新能力三個方面進行評價。教科研成果主要從教學(xué)成果、科研論文、課題研究三個方面進行評價。立德樹人成效主要從思政課成效、課程思政成果、學(xué)生德育表現(xiàn)三個方面進行評價。滿意度主要從社會滿意度、用人單位滿意度、家長滿意度三個方面進行評價。

筆者對上述指標(biāo)進行分類與分層，構(gòu)建了高等職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架（如表1）。

表1 高等職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架

CIPP模型具有良好的改進功能，且具有系統(tǒng)性。筆者以CIPP模型為基礎(chǔ)，結(jié)合高等職業(yè)教育的實際，以改進提升為目的，構(gòu)建以學(xué)生為本，涵蓋學(xué)校人才培養(yǎng)、教育教學(xué)管理、科學(xué)研究、社會服務(wù)等多維度的高等職業(yè)教育評價指標(biāo)體系，運用指標(biāo)體系開展教育評價，診斷學(xué)校在辦學(xué)過程中存在的不足，以此提升高職院校的辦學(xué)質(zhì)量，使高職院校實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。