□ 陳 靜

園本課程是班本課程發(fā)展的基石，而班本課程則豐富完善了園本課程，兩者相輔相成、共同發(fā)展。

園本課程班本化的意義

1. 激發(fā)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)

班本課程是基于幼兒立場，真正以幼兒為中心的課程。在班本課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，教師想辦法了解幼兒當(dāng)下的興趣和需要，關(guān)注他們現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)，珍視幼兒提出的每一個(gè)問題，始終將幼兒作為課程的主角。

例如，某幼兒園教師在開展“美麗的春天”這一園本課程的過程中，發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)往往只是簡單地停留在“春天是綠色的”“春天會(huì)變暖和”等淺顯的認(rèn)知上。一次偶然的機(jī)會(huì)，一名幼兒發(fā)現(xiàn)光禿禿的樹上長出了芽，這吸引了全班幼兒的目光，他們七嘴八舌地議論起來。

鑒于此現(xiàn)象，教師開始思考：如何抓住這一契機(jī)構(gòu)建適應(yīng)本班幼兒發(fā)展的班本課程？于是，“找春天”這一班本課程應(yīng)運(yùn)而生。通過觀察及反思，教師發(fā)現(xiàn)鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)“找春天”既能激發(fā)幼兒對春天的探索興趣，也使幼兒在尋找過程中真切體驗(yàn)到季節(jié)變化，加深對季節(jié)特征的認(rèn)識。

2. 促進(jìn)幼兒全面?zhèn)€性化發(fā)展

班本課程通常來源生活中的某一些問題，具有較強(qiáng)的整體性和綜合性。

例如，某幼兒園教師選取“橘樹”這一課程資源開發(fā)與設(shè)計(jì)班本課程。春天，橘子花開了，可以圍繞橘花開展一系列班本活動(dòng)，如《觀察橘花》《橘花寫生》《橘花授粉》，而《橘子美食節(jié)》《我為橘樹穿衣服》這類關(guān)于收獲橘子和橘樹養(yǎng)護(hù)的活動(dòng)，也可以滲透進(jìn)秋冬季節(jié)的班本課程之中。

上述關(guān)于橘樹的班本課程，很難去界定和劃分究竟是屬于哪一領(lǐng)域，因?yàn)閹缀趺總€(gè)活動(dòng)都會(huì)涉及5 大領(lǐng)域的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，這與幼兒園的教育目標(biāo)也是相符的。

3. 利于園本課程建設(shè)

班本課程往往被作為實(shí)際可用的課程資源融入園本課程之中。幼兒園的課程按理首先應(yīng)該是班本的，真正有效的課程必定在班級中孕育和成長，必定凝聚了班級教師的智慧。可以說，沒有落在實(shí)處的班本課程，園本課程也將空無所依。

4. 實(shí)現(xiàn)緊貼實(shí)際與時(shí)代的生活教育

陶行知曾提出“生活即教育”的教育主張。首先，生活具有教育的意義與作用；其次，生活決定了教育，教育不能脫離生活；最后，教育為改造生活服務(wù)。

班本課程更貼合生活教育的基本理念。因?yàn)樗俏⒂^的、靈活的、動(dòng)態(tài)的、生成的課程，其課程內(nèi)容來源本班幼兒近期的興趣點(diǎn)和實(shí)際生活。

園本課程班本化遇到的問題與挑戰(zhàn)

1. 課程目標(biāo)的制訂應(yīng)把握度

當(dāng)以班級為陣地來實(shí)施園本課程時(shí)，首先要把園本課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為更加適合本班幼兒的課程目標(biāo)。直接照搬或過度修改園本課程目標(biāo)都是不適宜的。在原有園本課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上照抄或簡單微調(diào)，會(huì)導(dǎo)致課程目標(biāo)空泛，而曲解或過度修改園本課程目標(biāo)，則會(huì)偏離園本課程建設(shè)的初衷和方向?？傊@兩種不當(dāng)?shù)淖龇ǘ紩?huì)使班本課程目標(biāo)不合理、不科學(xué)。

2. 課程內(nèi)容的選擇與組織困難

班本課程的課程資源通常來源園本課程。教師除了要吸收借鑒園本課程資源外，還應(yīng)當(dāng)根據(jù)本班幼兒的實(shí)際情況“量身定制”課程。首先，有益有效的課程內(nèi)容往往具有較高教育價(jià)值，教師需要對其進(jìn)行判定和甄選。其次，在選取搜集了適宜的課程內(nèi)容后，還要對這些內(nèi)容進(jìn)行梳理、調(diào)整、創(chuàng)編等。

選擇與組織課程內(nèi)容，對教師的教研能力、創(chuàng)造能力和規(guī)劃能力等要求較高。缺少教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素質(zhì)薄弱的教師常常會(huì)有諸多困惑，面臨許多難題。

3. 幼兒的學(xué)習(xí)淺嘗輒止

班本課程的突出特點(diǎn)在于其具有很強(qiáng)的生成性，都是隨兒童、情景的變換而不斷變化的。教師在制訂班本課程計(jì)劃之初，通常需要關(guān)注幼兒最近的興趣、需要、問題等，并考慮幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，這樣才能引導(dǎo)和推進(jìn)幼兒開展更深入更全面的探索和學(xué)習(xí)。而有些教師往往不能合理地評估幼兒，認(rèn)為他們的能力不足，或是自己疲于應(yīng)付和鉆研，錯(cuò)失引導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

基于問題與挑戰(zhàn)的對策建議

1. 多重課程審議，優(yōu)化課程目標(biāo)

班本化課程凝聚著班級教師的智慧，他們是課程的建設(shè)者、研究者和實(shí)踐者。但僅憑借班內(nèi)教師的力量去創(chuàng)設(shè)班本課程還是不夠的，還要依靠園級和年級層面的支持。首先，組建以園長為組長的課程領(lǐng)導(dǎo)小組；其次，年級教研組展開預(yù)設(shè)研討；最后，班內(nèi)課程審議。

由此，多重課程審議制度（園級、年級、班級）對班本課程建設(shè)的指導(dǎo)作用便凸顯出來。通過層層商討和審核，進(jìn)一步優(yōu)化了課程目標(biāo)，使班本課程在園本課程的基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化。

（1）園本課程向班本課程下滲

園本課程目標(biāo)的確定依然是以幼兒、幼兒生活為中心，目標(biāo)的宏觀性與概括性給予了各個(gè)班級教師二次改編的機(jī)會(huì)。因此，園本課程目標(biāo)的科學(xué)寬松設(shè)定是生成班本課程的關(guān)鍵。

（2）班本課程向園本課程升華

將班本課程的精準(zhǔn)目標(biāo)改為更普適的課程目標(biāo)并融入辦園特色，這會(huì)加強(qiáng)園本課程與班本課程之間的協(xié)同性，將二者的教育作用發(fā)揮到極致。

2. 應(yīng)用“5W2H”分析法，設(shè)置課程內(nèi)容

“5W2H”分析法又叫7 問分析法，其得名于7個(gè)英文縮寫，即為什么（Why）、做什么（What）、何地（Where）、何時(shí)（When）、何人（Who）和怎樣（How）、多少（How much），即從這7 個(gè)方面展開設(shè)問，以獲得創(chuàng)新性解決問題方案的一種創(chuàng)新技法。它簡單、方便，易于理解、使用，富有啟發(fā)意義。

例如，疫情期間，幼兒和家人在超市、醫(yī)院、銀行排隊(duì)時(shí)，經(jīng)常會(huì)看到長約一米的安全提示線。這一現(xiàn)象被細(xì)心的幼兒發(fā)現(xiàn)，并產(chǎn)生了進(jìn)一步了解和探究的興趣。于是，班級開設(shè)了“一米安全距離”的班本課程。課程的實(shí)施分為以下4個(gè)步驟：①為什么要有一米的安全距離？（Why）;②一米到底有多長？（How）;③創(chuàng)意制作：一米安全防護(hù)工具（What）;④一米偵探員（Who）。

3. 基于兒童立場，開展動(dòng)態(tài)化的課程實(shí)施與反思

班本課程的實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的過程，而非靜態(tài)的、一成不變的。因此，教師需要根據(jù)實(shí)際情況優(yōu)化，建立班本課程框架和脈絡(luò)，為班級幼兒“量身打造”一套班本課程。當(dāng)幼兒想對某個(gè)問題或現(xiàn)象刨根問底時(shí)，教師可以在考慮其可行性和發(fā)展性后，對擬訂好的課程計(jì)劃和當(dāng)下的課程進(jìn)行適當(dāng)修改或替換，將幼兒感興趣的內(nèi)容融入其中。

綜上所述，園本課程實(shí)施的主陣地是班級，園本課程的完善與豐富離不開班本課程的實(shí)踐。因此，幼兒園必須從自身實(shí)際出發(fā)，根據(jù)幼兒發(fā)展需要，以幼兒園自身的資源為依托，在班本實(shí)踐中建構(gòu)一個(gè)具有本園特色的園本課程體系。