謝 燕,劉 蕾

(西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院,四川南充,637000)

一、引言

《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持雙向銜接,要求幼兒園和小學(xué)科學(xué)地做好入學(xué)準(zhǔn)備,切實(shí)引導(dǎo)兒童順利適應(yīng)小學(xué)生活。[1]《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》指出,要重視兒童發(fā)展的整體性以及連續(xù)性。[2]因此,幼兒園和小學(xué)應(yīng)積極主動(dòng)地采取措施,有針對(duì)性地幫助兒童做好身體、生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備,引導(dǎo)兒童對(duì)即將開(kāi)始的小學(xué)生活充滿期待與向往,健康、快樂(lè)地成長(zhǎng)。

幼小銜接階段的兒童的思維處于前運(yùn)算階段,思維具有具體性、形象性,知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備少,各種能力的發(fā)展都較低。對(duì)他們來(lái)說(shuō),繪本是十分重要的學(xué)習(xí)工具。繪本能使文字和圖畫(huà)在不同的向度上實(shí)現(xiàn)交織與融合,再經(jīng)由直觀形象的表現(xiàn)形式表達(dá)特定的情感與主題,使兒童快樂(lè)地建構(gòu)自我經(jīng)驗(yàn),在助推幼兒園和小學(xué)實(shí)現(xiàn)雙向銜接的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐,繪本閱讀的教學(xué)成果逐漸凸顯,得到了學(xué)前教育工作者的認(rèn)可。目前,大多數(shù)幼兒園都設(shè)有繪本屋。但是,繪本閱讀與幼小銜接之間的有效聯(lián)結(jié)尚未建立。一方面,繪本屋較少圍繞幼小銜接的主題進(jìn)行單獨(dú)劃區(qū);另一方面,在身心發(fā)展特點(diǎn)和年齡特征上,幼兒和小學(xué)生具有明顯的區(qū)別,幼兒剛?cè)胄W(xué)時(shí)并不會(huì)立馬擺脫兒童的特征。此外,我國(guó)幼小銜接的重?fù)?dān)大多壓在幼兒園一方,小學(xué)并未主動(dòng)對(duì)接幼兒園實(shí)現(xiàn)幼小銜接[3],利用繪本閱讀連接小學(xué)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐有待加強(qiáng)。鑒于此,本文將從繪本閱讀的價(jià)值意蘊(yùn)著手,討論繪本閱讀活動(dòng)在促進(jìn)幼小雙向銜接工作中的重要性和必要性,提出助推幼兒園和小學(xué)實(shí)現(xiàn)雙向銜接的適宜舉措。

二、價(jià)值意蘊(yùn)

(一)繪本營(yíng)造氛圍,緩解兒童升學(xué)焦慮

基于兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)和年齡特征,幼兒園和小學(xué)確定的教學(xué)目標(biāo)和采用的教學(xué)方法不盡相同。具體而言,幼兒園旨在引導(dǎo)幼兒在游戲中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),推動(dòng)“一日生活皆課程”的理念真正落地,督促兒童養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣與學(xué)習(xí)品質(zhì),為兒童接受更高一級(jí)學(xué)段的教育和實(shí)現(xiàn)社會(huì)性發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。小學(xué)則更關(guān)注智力方面的訓(xùn)練,實(shí)施“40分鐘教學(xué)”,更重視學(xué)科知識(shí)與技能的掌握。從幼兒園升入小學(xué)的初期階段,多數(shù)兒童不能迅速地轉(zhuǎn)變自己的角色和身份,從而表現(xiàn)出一定的不適應(yīng)性和焦慮情緒。

借助繪本如《我愛(ài)我的一年級(jí)》《大頭魚(yú)上學(xué)記》《我上小學(xué)了》等進(jìn)行教學(xué),可以有效緩解兒童因升學(xué)產(chǎn)生的焦慮情緒。許多繪本中有對(duì)小學(xué)學(xué)習(xí)與生活情境的模擬,兒童可以從繪本中獲得相關(guān)經(jīng)驗(yàn),降低新環(huán)境的陌生感。例如,在《小阿力的大學(xué)?！防L本中,主人公小阿力向小小鳥(niǎo)傾訴自己的心事,小阿力和小小鳥(niǎo)都面臨著長(zhǎng)大、獨(dú)立的惶恐,而小小鳥(niǎo)的蛻變激勵(lì)小阿力勇敢地走向新的成長(zhǎng)階段。在該繪本中,和藹的小學(xué)老師、可愛(ài)的同伴從情感上給予了小阿力極大的支持。兒童深入繪本故事情節(jié)并化身“小阿力”,從中感知到小學(xué)帶來(lái)的安全感與歸屬感,這在一定程度上緩解了兒童的升學(xué)焦慮。繪本故事中好玩的游戲、豐富多樣的課堂形式、有趣的課間活動(dòng)等,能幫助兒童在輕松的氛圍中了解小學(xué)日常、體驗(yàn)小學(xué)時(shí)光,激發(fā)兒童對(duì)小學(xué)生活的期待與向往,緩解升學(xué)帶來(lái)的焦慮情緒。

(二)繪本融合情境,加強(qiáng)兒童自我管理

幼小銜接階段的兒童的思維以無(wú)意注意為主,鮮艷、奇特的事物更能引起他們的興趣。每一本繪本都預(yù)設(shè)有具體情境,或生活情境,或?qū)W習(xí)情境,特定的、有趣的、真實(shí)的、虛幻的故事情節(jié),加上符合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的繪本人物、豐富多彩的圖畫(huà),這些都能引起兒童的注意,讓他們徜徉于繪本所創(chuàng)設(shè)的情境中。例如,在《大衛(wèi)上學(xué)去》繪本故事的情境中融入和大衛(wèi)一起上小學(xué)、學(xué)習(xí)規(guī)則意識(shí);在《小熊寶寶繪本》繪本故事集的情境中融入和小熊寶寶一起鍛煉吃飯、睡覺(jué)、穿衣服、洗澡等生活自理能力;在《小兔子走丟了》《第一次上街買(mǎi)東西》繪本故事的情境中融入和小兔子、小惠姐姐一起提升安全意識(shí),學(xué)習(xí)保護(hù)自己的方法等。與此同時(shí),教師也要注重營(yíng)造有效情境,如播放舒緩的背景音樂(lè),或利用道具還原繪本中的場(chǎng)景[4],為兒童沉浸式閱讀繪本營(yíng)造良好的氛圍。繪本故事本身的情境和教師圍繞繪本故事?tīng)I(yíng)造的真實(shí)情境,都為教師培養(yǎng)兒童的自我管理能力開(kāi)啟了新視角。

(三)繪本聯(lián)合活動(dòng),促進(jìn)兒童社會(huì)適應(yīng)

在從生物個(gè)體發(fā)展為社會(huì)個(gè)體的過(guò)程中,兒童需要掌握人際交往能力、語(yǔ)言溝通與表達(dá)能力、觀點(diǎn)采擇能力等重要技能。這些能力靠說(shuō)教取得的效果微乎其微。[5]教師通過(guò)設(shè)置有準(zhǔn)備的環(huán)境,能促進(jìn)繪本閱讀活動(dòng)與游戲元素的深度融合,以寓教育于生活、游戲之中的方式充分調(diào)動(dòng)兒童參與的積極性。教師利用繪本創(chuàng)造性地開(kāi)展集體教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、表演游戲等,為培養(yǎng)兒童的社會(huì)適應(yīng)能力開(kāi)辟新的路徑。例如,以繪本為載體的表演游戲,一方面能發(fā)展兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力和觀點(diǎn)采擇能力,另一方面也能在表演的過(guò)程中培養(yǎng)兒童收集信息、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。除此之外,表演游戲還能有效拉近同伴關(guān)系,培養(yǎng)兒童的合作意識(shí)與合作能力,促進(jìn)兒童的社會(huì)性發(fā)展。例如,在《誰(shuí)咬了我的大餅》《賴皮鬼小兔》《十二生肖誰(shuí)第一》等繪本中,人物角色數(shù)量在兩個(gè)以上。這時(shí),教師可以鼓勵(lì)兒童大膽演繹繪本故事,探討人物對(duì)話、模仿人物語(yǔ)音、認(rèn)真揣摩人物表情與心理,以促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展。

三、具體策略

(一)聚焦幼兒園,抓穩(wěn)繪本發(fā)展性

1.精選繪本,貼近兒童興趣源,促小學(xué)“悅讀”

學(xué)習(xí)的最好刺激,乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣。[6]這種興趣也被稱為學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī),它是由對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣而引發(fā)的動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)不需要任何外界誘因,也能支持幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、擁有良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

圖與文相輔相成、完美融合的繪本能潛移默化地培養(yǎng)兒童的前閱讀和前書(shū)寫(xiě)能力。通過(guò)閱讀繪本故事,兒童可以逐漸熟悉生活中常見(jiàn)的標(biāo)記,激發(fā)對(duì)文字符號(hào)的興趣。通過(guò)接觸優(yōu)秀的繪本故事,兒童可以感知字形美、句式美,深刻感受語(yǔ)言的豐富與優(yōu)美。兒童的發(fā)展蘊(yùn)藏于連續(xù)、統(tǒng)一的集合體中,在從幼兒園向小學(xué)的轉(zhuǎn)變過(guò)程中,兒童新的學(xué)習(xí)經(jīng)歷基于他們現(xiàn)有的發(fā)展和過(guò)往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),其發(fā)展連續(xù)性便有所保證。[7]兒童升入小學(xué),更高階段知識(shí)的學(xué)習(xí)在大腦中已有了穩(wěn)固的著力點(diǎn),兒童對(duì)知識(shí)的理解與掌握水平也將大大提升?；趦和A段閱讀興趣的培養(yǎng),兒童在小學(xué)階段也依舊能堅(jiān)持按興趣讀書(shū)。這種安靜、持續(xù)性的閱讀有利于緩解兒童浮躁、焦慮、彷徨等不良情緒。

繪本能夠開(kāi)闊兒童的眼界,滋潤(rùn)兒童的心靈。兒童能從書(shū)中獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí),不斷充實(shí)自己,逐步發(fā)展自己的思維能力和邏輯能力,最終促進(jìn)自我經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建。因此,兒童想要從繪本讀物中汲取大量的營(yíng)養(yǎng),首先要對(duì)繪本感興趣,這樣才能激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),從而由內(nèi)到外地培養(yǎng)繪本閱讀興趣。在兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中,閱讀興趣的培養(yǎng)與激發(fā)至關(guān)重要。目前,兒童繪本的種類眾多,但質(zhì)量參差不齊。在引導(dǎo)兒童進(jìn)行繪本閱讀時(shí),教師應(yīng)對(duì)繪本進(jìn)行有效篩選,精心挑選出適合兒童的繪本。教師在挑選繪本時(shí)要充分考慮兒童的興趣與愛(ài)好,如色彩鮮艷的外殼與圖畫(huà)、具有挑戰(zhàn)性與探索性的故事情節(jié)、貼合兒童生活實(shí)際的故事角色和情境等[8],幫助兒童變“閱讀”為“悅讀”。

2.分類繪本,建立主題資源庫(kù),促小學(xué)適應(yīng)

幼兒園階段的學(xué)習(xí)是滲透在一日生活中、見(jiàn)之于周圍環(huán)境的,各種教育契機(jī)是培養(yǎng)兒童良好能力的重要支點(diǎn)。一歲至四歲左右的兒童正處于秩序敏感期,是培養(yǎng)兒童整理意識(shí)、規(guī)范意識(shí)的重要階段。[9]教師將繪本屋的書(shū)籍按主題分層擺放,讓有秩序擺放的繪本于無(wú)形之中培養(yǎng)兒童的秩序感,促使兒童以更好的姿態(tài)迎接新學(xué)段的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)與生活挑戰(zhàn)。

繪本散落在閱讀區(qū)的各個(gè)角落或雜亂投放都不利于繪本價(jià)值意蘊(yùn)的有效挖掘。因此,教師應(yīng)根據(jù)不同的主題對(duì)繪本進(jìn)行分類,建立主題式繪本資源庫(kù),有針對(duì)性地培養(yǎng)兒童的規(guī)則意識(shí)、邏輯意識(shí)、秩序感等。例如,幼小銜接類《大衛(wèi)上學(xué)去》《在教室說(shuō)錯(cuò)了沒(méi)關(guān)系》《我上小學(xué)了》,生活管理能力和學(xué)習(xí)管理能力培養(yǎng)類《媽媽我能行》《時(shí)間管理我能行》《我的情緒我做主》,親情類《猜猜我有多愛(ài)你》《我的爸爸叫焦尼》《樓上的外婆和樓下的外婆》,友情類《你是我的好朋友》《最好的朋友》《一起玩吧》等主題繪本的閱讀學(xué)習(xí)能對(duì)兒童的多種能力進(jìn)行有的放矢的培養(yǎng)。此外,教師還可以進(jìn)一步對(duì)主題類別進(jìn)行編號(hào),引導(dǎo)兒童讀完繪本后將其對(duì)號(hào)放回主題區(qū),培養(yǎng)兒童愛(ài)整理、勤收拾的良好習(xí)慣。

3.巧借繪本,提升兒童發(fā)展性,促小學(xué)成長(zhǎng)

繪本封面、繪本插畫(huà)、文本內(nèi)容等都體現(xiàn)著繪本的價(jià)值意蘊(yùn),都能提供兒童成長(zhǎng)與發(fā)展所需的各種養(yǎng)料。因此,精選繪本、分類繪本之后,教師要深入了解繪本里的單張圖畫(huà)和圖文組合所傳達(dá)的意蘊(yùn)[10],深入挖掘不同主題類繪本的教育元素,進(jìn)而引導(dǎo)兒童讀繪本、畫(huà)繪本、玩繪本,促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)良好發(fā)展。[11]

讀繪本——針對(duì)性閱讀,即教師引導(dǎo)兒童根據(jù)繪本故事的特點(diǎn)采用不同的閱讀方式。首先,兒童可以精讀內(nèi)涵豐富、圖畫(huà)信息多、句式結(jié)構(gòu)重復(fù)性較強(qiáng)的繪本。其次,兒童可以泛讀欣賞性較強(qiáng)、需要成人輔助提煉關(guān)鍵內(nèi)容的繪本。最后,兒童可以尋讀線索性、探索性較強(qiáng)的繪本。例如,在《誰(shuí)咬了我的大餅》繪本故事中,教師可以逐一出示不同形狀的“牙齒印”圖片,引導(dǎo)兒童根據(jù)線索和生活經(jīng)驗(yàn)找出對(duì)應(yīng)的小動(dòng)物。在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中兒童獲得了愉快的情感體驗(yàn),這種針對(duì)性的閱讀方式使兒童自如應(yīng)對(duì)各種閱讀情景。

畫(huà)繪本——繪畫(huà)式閱讀,即教師引導(dǎo)兒童根據(jù)自己閱讀繪本后的所思所想,以繪畫(huà)的形式對(duì)繪本故事內(nèi)容進(jìn)行新的表征。繪畫(huà)式閱讀是一種有別于文字記錄的閱讀方式,不僅符合兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)與學(xué)習(xí)特點(diǎn),而且能培養(yǎng)兒童的繪畫(huà)表達(dá)能力。在繪畫(huà)的過(guò)程中,兒童根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn),選用不同材質(zhì)的畫(huà)紙、畫(huà)筆、顏料等,將在繪本中觀察到的、記憶深刻的,乃至聯(lián)想到的內(nèi)容進(jìn)行自主式的表達(dá)。例如,教師可以根據(jù)《太陽(yáng)想吃冰淇淋》繪本的故事情節(jié),引導(dǎo)兒童從繪本內(nèi)容出發(fā),以繪畫(huà)的形式為繪本故事增添章節(jié)。兒童可以根據(jù)自身對(duì)大自然中小動(dòng)物飲食特點(diǎn)的了解,畫(huà)出小兔子將胡蘿卜味冰淇淋、小狗將肉骨頭冰激凌分享給太陽(yáng)公公的畫(huà)面。雖然呈現(xiàn)出的繪本材料源于特定的主題類繪本,但兒童有所創(chuàng)新,兒童的表達(dá)能力、想象力和創(chuàng)造力得到充分提升。

玩繪本——游戲式閱讀,即以游戲?yàn)槊浇?讓靜態(tài)的繪本故事“活”起來(lái),增強(qiáng)兒童的體驗(yàn)感。一方面,教師要引導(dǎo)兒童依托互動(dòng)式的游戲材料開(kāi)展游戲式閱讀。例如,在《好餓好餓的小蛇》繪本故事中,小蛇吃下不同的食物后會(huì)變成不同的形狀。針對(duì)該繪本故事,教師可以提前準(zhǔn)備好不同形狀的卡片,在活動(dòng)中引導(dǎo)兒童將小蛇所吃的食物與形狀進(jìn)行配對(duì)。另外,《章魚(yú)先生去賣傘》《彩虹色的花》等繪本故事也可以培養(yǎng)兒童的專注力與觀察力。圍繞此類繪本開(kāi)展的集體教學(xué)活動(dòng),可以讓兒童在玩中學(xué)和在學(xué)中玩。另一方面,教師可以將繪本故事與不同類型的游戲連接起來(lái)。一是表演游戲。在師幼共讀繪本后,教師可以鼓勵(lì)兒童自由、自主地分配角色,選擇感興趣的片段或完整的故事情節(jié)進(jìn)行表演,以培養(yǎng)兒童的理解能力與表現(xiàn)能力。例如,《小兔乖乖》《母雞蘿絲去散步》《會(huì)唱歌的貓》等繪本故事,都是兒童進(jìn)行表演游戲的良好選擇。二是建構(gòu)游戲。教師可以依托繪本故事內(nèi)容,在建構(gòu)區(qū)內(nèi)提供豐富的操作材料,引導(dǎo)兒童利用平鋪、圍合、架空等建構(gòu)技能搭建城堡、汽車等,培養(yǎng)兒童的堅(jiān)持力和創(chuàng)造力。三是體育游戲。教師以靜態(tài)的繪本故事為依托,引導(dǎo)兒童開(kāi)展動(dòng)態(tài)的體育游戲,以動(dòng)靜結(jié)合的方式促進(jìn)兒童各種能力的發(fā)展。例如,教師可以根據(jù)《小兔乖乖》繪本中大灰狼與小白兔的故事,引導(dǎo)兒童開(kāi)展躲避大灰狼的跳圈游戲、蛙跳游戲等,鍛煉兒童的身體素質(zhì)。

教師引導(dǎo)兒童讀繪本、畫(huà)繪本和玩繪本,讓兒童在幼兒園階段便做好升入小學(xué)的各種準(zhǔn)備,助推兒童在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上釋放更多的潛能。

(二)聚焦小學(xué),善用繪本銜接性

1.利用繪本角,助推高階閱讀,巧借情境相似性

學(xué)前階段的學(xué)習(xí)以游戲?yàn)榛净顒?dòng),貫徹一日生活皆課程的教育理念,而小學(xué)階段的學(xué)習(xí)主要圍繞學(xué)科知識(shí)傳授展開(kāi)。[12]對(duì)剛踏入小學(xué)的兒童來(lái)說(shuō),無(wú)論是在學(xué)習(xí)方式上,還是在情感上、心理上,都需要一定的適應(yīng)期。針對(duì)幼兒園繪本屋的情況,小學(xué)也可以添置繪本角,在教室內(nèi)部放置繪本書(shū)櫥,營(yíng)造出幼兒園班級(jí)的即視感。環(huán)境的相似性會(huì)讓兒童產(chǎn)生安全感,幫助剛進(jìn)入小學(xué)的兒童盡快適應(yīng)小學(xué)生活。

教師可以定時(shí)更新或者引導(dǎo)兒童自帶繪本,以豐富繪本角的讀物。[13]兒童可以利用課間10分鐘、午間休息、課后服務(wù)等時(shí)間自主選擇感興趣的繪本進(jìn)行閱讀,教師可以發(fā)放閱讀記錄表,鼓勵(lì)兒童用繪畫(huà)、拼音、文字等形式做好閱讀記錄。除此以外,教師還可以在繪本角中劃出手工創(chuàng)意區(qū),并為兒童提供各種材料,鼓勵(lì)他們根據(jù)課堂所學(xué)、生活所見(jiàn)、交往所聞自制繪本。小學(xué)繪本角在培養(yǎng)兒童閱讀興趣的同時(shí),也為兒童儲(chǔ)備詞匯、語(yǔ)音句式、提升數(shù)學(xué)思維能力等提供了契機(jī)。

2.研讀繪本庫(kù),連接單元教學(xué),抓穩(wěn)銜接過(guò)渡性

兒童的深度學(xué)習(xí)是指在與他們的身心發(fā)展特征相一致的教學(xué)活動(dòng)中,在教師的支持和引導(dǎo)下自主自發(fā)地調(diào)動(dòng)認(rèn)知、情感和社會(huì)性因素而開(kāi)展的一種學(xué)習(xí)行為。[14]這種學(xué)習(xí)行為能有效激發(fā)兒童對(duì)學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容的興趣與好奇心,培養(yǎng)兒童的思維能力、社會(huì)交往能力、創(chuàng)新能力和自我價(jià)值感。色彩鮮艷、情節(jié)跌宕起伏的繪本成為兒童開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的有效載體。

在利用繪本做好幼小銜接的工作中,一方面,小學(xué)一年級(jí)的科任教師要通過(guò)家訪、召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)等形式充分了解兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)和已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),將兒童為小學(xué)做準(zhǔn)備轉(zhuǎn)變?yōu)樾W(xué)為兒童做準(zhǔn)備,促進(jìn)兒童已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重現(xiàn)和嶄新學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的生成。[15]另一方面,教師要深入研讀繪本,領(lǐng)悟其中的教育價(jià)值,挖掘小小繪本中蘊(yùn)藏的大智慧,扎實(shí)研究如何利用繪本開(kāi)展課堂教學(xué)。[16]教師可以研讀教室繪本角里的繪本讀物,了解兒童在讀什么、讀到了何種程度,并預(yù)設(shè)兒童今后還會(huì)怎么讀。此外,教師應(yīng)主動(dòng)尋找并充分利用碎片化時(shí)間研讀與幼小銜接相關(guān)的繪本讀物,如益智類、趣事類繪本等,建立自己的繪本教學(xué)庫(kù),嘗試導(dǎo)入、融入繪本,使兒童在課堂中、活動(dòng)中展開(kāi)深度學(xué)習(xí),潛移默化地適應(yīng)小學(xué)的教學(xué)模式。

例如,在教授《彩虹》一文前,教師可以借助《彩虹》繪本故事導(dǎo)入素材。繪本中的七色彩虹從視覺(jué)上給予兒童沖擊感,帶領(lǐng)兒童“坐”上彩虹橋走進(jìn)《彩虹》一文的教學(xué)。在教授《小青蛙》一文前,教師可以借助《小蝌蚪找媽媽》繪本故事導(dǎo)入素材,帶領(lǐng)兒童回顧青蛙的生長(zhǎng)過(guò)程。在兒童積累了一定的生物知識(shí)后,教師再通過(guò)《小青蛙》引導(dǎo)兒童深入學(xué)習(xí)小青蛙的本領(lǐng),為引導(dǎo)兒童愛(ài)護(hù)小青蛙作更深層次的情感積淀。如在教授《烏鴉喝水》一文時(shí),教師可以借助《烏鴉喝水》繪本故事進(jìn)行融合教學(xué)。繪本中色彩明朗的圖畫(huà)和課文中靈動(dòng)的文字交相呼應(yīng),更有利于兒童掌握完整的故事情節(jié)。在課堂教學(xué)中,教師可以呈現(xiàn)繪本圖畫(huà),通過(guò)“故事中小烏鴉遇到了什么困難?”“它是用什么方法解決困難的?”等提問(wèn)促進(jìn)師生互動(dòng)。通過(guò)看圖說(shuō)話,兒童不僅可以掌握以圖畫(huà)串文字的學(xué)習(xí)策略,提高記憶效率,還能提升自己組織語(yǔ)言的能力。再如,在教授《雪地里的小畫(huà)家》一文后,教師可以采用家庭延伸、繪本角延伸等形式,借助《春夏秋冬》《畫(huà)春天》《下雨天》《這個(gè)秋天不談收獲》《天冷了我給小鳥(niǎo)做雙鞋》等繪本故事,引導(dǎo)兒童自主探索四季,學(xué)習(xí)更多有關(guān)大自然的知識(shí)和規(guī)律,以開(kāi)闊兒童的眼界,豐富兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

教師借助繪本開(kāi)展小學(xué)教學(xué)是助推幼小科學(xué)銜接的有效方式,情境的相似性和繪本的生動(dòng)性不僅可以幫助兒童集中注意力,而且可以調(diào)動(dòng)兒童思考、學(xué)習(xí)的積極性,促使兒童逐漸適應(yīng)小學(xué)生活。

四、結(jié)語(yǔ)

繪本是幼兒園學(xué)習(xí)生活向小學(xué)低年級(jí)學(xué)習(xí)生活過(guò)渡的重要載體,不僅能緩解兒童的升學(xué)焦慮,而且能逐漸提升兒童的自我管理能力。以繪本讀物為媒介的集體活動(dòng)能提升兒童的社會(huì)適應(yīng)能力,為兒童的社會(huì)性發(fā)展積累關(guān)鍵性經(jīng)驗(yàn)。促進(jìn)幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接不應(yīng)只是某一方主體的責(zé)任,而是需要幼兒園和小學(xué)雙方主體通力合作。[17]一方面,幼兒教師要精選繪本、分類繪本、巧借繪本培養(yǎng)兒童良好的閱讀興趣、學(xué)習(xí)品質(zhì);另一方面,小學(xué)教師要重視班級(jí)繪本角的價(jià)值和構(gòu)建、研讀繪本庫(kù),利用情境的相似性和繪本的生動(dòng)性引導(dǎo)兒童順利適應(yīng)小學(xué)生活。在學(xué)習(xí)、生活中巧借繪本,為兒童營(yíng)造適宜的成長(zhǎng)環(huán)境,最大限度地支持兒童開(kāi)展深度學(xué)習(xí),助推兒童在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上快樂(lè)、健康地發(fā)展。