冷雪姣

朝陽師范高等?？茖W(xué)校 遼寧朝陽 122000

學(xué)前教育作為幼兒接受人生教育的開端,發(fā)揮著繼續(xù)教育的基礎(chǔ)作用。隨著國(guó)家相關(guān)政策的出臺(tái),大力發(fā)展學(xué)前教育成為當(dāng)今社會(huì)尤為迫切的需要,師資隊(duì)伍建設(shè)在提高學(xué)前教育質(zhì)量的過程中發(fā)揮著中流砥柱的作用。[1]學(xué)前教育面向的群體是3～6歲的學(xué)齡前兒童。這個(gè)階段是學(xué)齡前兒童智商形成、語言組織、人格構(gòu)建和進(jìn)行性別教育的關(guān)鍵時(shí)期,這就對(duì)幼兒教師的水平提出了更高的要求。高校學(xué)前教育專業(yè)在培養(yǎng)學(xué)生的同時(shí)也推動(dòng)了學(xué)前教師素質(zhì)水平的提升。課程體系培育幼師人才的主要內(nèi)容。結(jié)合高職院校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生對(duì)標(biāo)幼兒園專業(yè)人才培養(yǎng)的實(shí)際需要,調(diào)整與優(yōu)化課程體系,來推動(dòng)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)固化模式的改革?，F(xiàn)代學(xué)徒制將學(xué)校學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)景有機(jī)結(jié)合,將人才培養(yǎng)與市場(chǎng)需求無縫銜接,以此來提升學(xué)生的綜合能力,革新人才培養(yǎng)模式。因此,基于現(xiàn)代學(xué)徒制背景,研究職業(yè)高等教育學(xué)前教育課程體系建設(shè),對(duì)于推動(dòng)學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)、提高學(xué)前教師隊(duì)伍素質(zhì)有著積極的作用。課程是所有教學(xué)理念的承載者和體現(xiàn)者,課程體系是否合理直接關(guān)系培養(yǎng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn),教學(xué)質(zhì)量能否提高。為此,必須進(jìn)行學(xué)前教育專業(yè)課程體系的科學(xué)構(gòu)建。[2]

一、職業(yè)高等教育傳統(tǒng)學(xué)前教育課程現(xiàn)狀

(一)理論課程多,實(shí)踐課程少

在傳統(tǒng)的高等職業(yè)教育主干學(xué)科課程體系建設(shè)中,很少規(guī)劃鍛煉學(xué)生綜合能力的教學(xué)模塊,課程大多只局限于理論方面,實(shí)踐課程較少,并且在實(shí)踐課程中,理論課仍然占據(jù)主要地位。這種條件下培養(yǎng)出來的學(xué)生,在實(shí)際接觸任務(wù)的時(shí)候難免會(huì)遇到很多難以解決的情況,學(xué)生需要一個(gè)過渡期來將自己儲(chǔ)備的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化到實(shí)際操作當(dāng)中來,因此學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐方面遠(yuǎn)沒有理論方面基礎(chǔ)夯實(shí)。作為高職院校,首要任務(wù)是強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐技能。高素質(zhì)的技能型人才是高職院校學(xué)前教育專業(yè)的最終目標(biāo)。這就需要高職學(xué)前教育專業(yè)在課程教育中建立更加突出實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)和通過校企合作來培養(yǎng)人才的路徑。高職學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)人才的每一步來說,都離不開學(xué)前教育行業(yè)的發(fā)展。

(二)課程目標(biāo)模糊,缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃

一些高職院校沒有建立頂層規(guī)劃的課程體系,課程重點(diǎn)表達(dá)不清楚。最終導(dǎo)致學(xué)生在不同階段所修讀的課程、所要掌握的知識(shí)、所要發(fā)展的能力和所要培養(yǎng)的情感態(tài)度都沒有一個(gè)整體的規(guī)劃。因此不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性去規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)方向。工作中會(huì)存在目標(biāo)不明確、心理適應(yīng)能力差、對(duì)幼兒園工作缺乏正確的工作態(tài)度和積極性等不利于培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)綜合技能的實(shí)際問題都是缺少規(guī)劃所產(chǎn)生的。

(三)課程內(nèi)容滯后于市場(chǎng)需求

社會(huì)發(fā)展日新月異,行業(yè)和市場(chǎng)的創(chuàng)新也如雨后春筍般涌現(xiàn)。但一些職業(yè)學(xué)校的課程仍然是沒有任何改變,沒有形成共通課程的意識(shí)。幼兒園的不斷發(fā)展創(chuàng)新,這不可避免地涉及高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容的改變和創(chuàng)新。高職院校僅從理論層面分析核心課程的開發(fā)而沒有從自身角度規(guī)劃核心課程的開發(fā),也缺失了對(duì)幼兒園后期工作分解和提煉的能力,又因?yàn)闆]有根據(jù)幼兒園的實(shí)際需求來規(guī)劃課程。最終導(dǎo)致這種情況下的課程不盡如人意,所培養(yǎng)的人才無法滿足最新的工作要求和市場(chǎng)需求。

(四)開設(shè)的課程種類不合理

首先,很多職業(yè)學(xué)校的早教專業(yè)仍然是幼兒園出現(xiàn)早期所開設(shè)的傳統(tǒng)課程,職業(yè)道德、幼兒教育法規(guī)、兒童行為觀察與分析等新興課程不開設(shè)課程或缺少課程。例如,一些學(xué)校僅將《學(xué)前教育學(xué)》的相關(guān)內(nèi)容滲透教師日常教學(xué)中,而沒有單獨(dú)開設(shè)課程,或僅開設(shè)選修課。其次,各地學(xué)校開設(shè)不同課程,“因師授課”現(xiàn)象十分明顯。例如一些學(xué)校因存在兒童心理學(xué)、演講與口才等方面的資深教師便開設(shè)了相關(guān)的多樣化的必修課,課程設(shè)置的多樣性意味著學(xué)前教育培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì)也將因課程的多樣化導(dǎo)致不同學(xué)校存在差別。多種多樣的課程安排讓學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)出來的學(xué)生總體水平也相差甚遠(yuǎn)。此外,就算開設(shè)的課程是同一門,不同學(xué)校開設(shè)的課程時(shí)長(zhǎng)也相差很大。[3]即使每個(gè)學(xué)校提供相同的課程和課時(shí),培養(yǎng)的人才仍有很大差距。

(五)公共課(通識(shí)課)和職業(yè)拓展課(選修課)的設(shè)置相對(duì)簡(jiǎn)單

思想類(例如馬克思主義、毛澤東思想)、實(shí)用類(例如外語、網(wǎng)絡(luò))、軍事體育類(例如網(wǎng)球、軍訓(xùn))等。部分學(xué)校中僅僅將公共課解構(gòu)為國(guó)家強(qiáng)制安排的思想政治類課程,僅僅看到其意識(shí)形態(tài)的作用。公共課程被稱為通識(shí)教育課程,應(yīng)該除了一些思想類的課程外也包括一些人文方面的課程,如藝術(shù)美育、綠色工業(yè)、人文素養(yǎng)等。培養(yǎng)一個(gè)人的人格并推動(dòng)其從各個(gè)方面發(fā)展身心具有建設(shè)性的作用。另一方面來說,提升職業(yè)素養(yǎng)的課程在學(xué)分中的總體占比較少,因此導(dǎo)致開設(shè)課程的數(shù)量也不足,經(jīng)常有與專業(yè)直接掛鉤的高級(jí)課程大量開設(shè),其他對(duì)于培養(yǎng)高職學(xué)前教育專業(yè)有輔助意義的邊緣課程在課程規(guī)劃中幾乎難以見到,因此不能很好地去滿足學(xué)生的需求。而且課程只能作為系選修課,學(xué)生選修院系、學(xué)院和學(xué)校的課程很少,這樣限制了學(xué)生擴(kuò)展能力和知識(shí)面的空間。

二、學(xué)前三年職業(yè)教育專業(yè)課程體系改革的依據(jù)與借鑒

(一)課程體系改革需順應(yīng)國(guó)家對(duì)高等職業(yè)教育全專業(yè)人才培養(yǎng)和課程設(shè)置的總體要求來進(jìn)行

《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高〔2006〕16號(hào))、《關(guān)于印發(fā)部分〈高等職業(yè)學(xué)校 專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)(試行)〉目錄的通知》(教職成司函 〔2012〕217號(hào))等。將培養(yǎng)專業(yè)技能放在主要位置,根據(jù)強(qiáng)調(diào)合適性、實(shí)際性的準(zhǔn)則,重新規(guī)劃課程結(jié)構(gòu);高效配合產(chǎn)業(yè)企業(yè)與其合作開發(fā)課程;實(shí)踐教學(xué)、軍訓(xùn)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)為主要形式實(shí)踐教育要保證高職院校實(shí)踐教學(xué)比重占總教學(xué)比重的50%,師范生教育實(shí)踐不少于一學(xué)期,軍事技能訓(xùn)練時(shí)間2～3周,社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)不少于2周,三年制專業(yè)總學(xué)時(shí)一般為課時(shí)1600～1800小時(shí),實(shí)踐教學(xué)一般不低于學(xué)期總教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的40%。

(二)課程體系改革進(jìn)行時(shí)應(yīng)該根據(jù)國(guó)家對(duì)高職學(xué)前教育等師范類專業(yè)的具體要求來進(jìn)行

以下文件主要反映了國(guó)家對(duì)職前高等教育專業(yè)和其他師范教育專業(yè)的具體要求。

一是教育部2012年發(fā)布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。此文件是對(duì)幼兒教師的最基本準(zhǔn)則,所有能上崗的幼兒園教師都應(yīng)該滿足此文件中所要求必須具備的專業(yè)素養(yǎng),還有幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展的基本要求,以及幼兒園教師培訓(xùn)的必要基礎(chǔ)。該文件將幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)劃分為方面、領(lǐng)域、專業(yè)要求,并在這三個(gè)方面中細(xì)分,為學(xué)前教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。

二是涉及國(guó)家統(tǒng)一教師資格考試文件。教育部印發(fā)了關(guān)于小學(xué)、中學(xué)和幼兒園教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)的一些文件,在2013年印發(fā)了《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》。這些官方文件將幼師職業(yè)道德、幼兒教育法律法規(guī)、教師綜合文化素養(yǎng)知識(shí)、教師教育教學(xué)能力、教師實(shí)踐能力和教師專業(yè)發(fā)展?jié)摿{入教師資格考試范圍。國(guó)家教師資格考試新要求倒逼高職學(xué)前教育專業(yè)完善課程體系,增設(shè)相關(guān)科目,讓學(xué)生取得教師資格證書更加順暢。

三是教育部下發(fā)的《3～6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。將幼兒園教育的內(nèi)容和方法更加明確起來,同時(shí)對(duì)幼兒發(fā)展階梯這些主要目標(biāo)提出了一定的要求,規(guī)范了幼兒專業(yè)素質(zhì)。幼兒園教師教育理念、兒童觀、課程觀、課程內(nèi)容課程體系改革文件,教育部2011年10月印發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的若干意見》都順應(yīng)了幼兒發(fā)展指南的方向并為其提供更詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)。

三、高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系建設(shè)

(1)三年制的培養(yǎng)目的在高職學(xué)前教育專業(yè)中一直作為教學(xué)的主導(dǎo)目標(biāo),我們應(yīng)該將培養(yǎng)學(xué)前教育人才的目標(biāo)和規(guī)范作為課程體系構(gòu)建的基礎(chǔ)。三年制在高職學(xué)前教育中不能與中學(xué)教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)畫等號(hào),更不能將標(biāo)準(zhǔn)提高到本科學(xué)前教育上。高職院校培養(yǎng)的學(xué)前教育人才應(yīng)該是:職業(yè)道德、心理和人格特點(diǎn)都是具有優(yōu)秀品質(zhì)并且在專業(yè)、育兒基本功和教育技能方面都具備良好的專業(yè)素養(yǎng);成為育兒領(lǐng)域中既能勝任教育教學(xué)也能應(yīng)用教育技術(shù)的合格的專業(yè)型學(xué)前教育工作者,達(dá)到培養(yǎng)符合目標(biāo)的設(shè)定,我們?cè)谝?guī)劃高職學(xué)前教育專業(yè)課程的過程中應(yīng)彌補(bǔ)過于“學(xué)術(shù)”“文藝”和“職校”的不足,推動(dòng)理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合,特別要將理論素養(yǎng)以及實(shí)踐應(yīng)用突出。

(2)創(chuàng)新課程體系構(gòu)建思路?；凇皩?shí)踐共同體”理念,建立關(guān)系更加緊密的課程聯(lián)盟。實(shí)現(xiàn)以相同目的、互相聯(lián)動(dòng)、實(shí)景實(shí)踐等為構(gòu)建準(zhǔn)則的“校園一體”聯(lián)盟,形成了同建“核心課程、實(shí)習(xí)基地、教學(xué)團(tuán)隊(duì)”和共同“分享資源、組織教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)生”的“三共建”“三共同”的立交式協(xié)作新機(jī)制。[4]職業(yè)學(xué)校和幼兒園成立專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)來對(duì)課程構(gòu)建進(jìn)行道路的探索和方向的摸索。委員會(huì)成員由學(xué)校核心專業(yè)人才、骨干教師、園長(zhǎng)、專業(yè)教師組成。委員會(huì)人員在明確雙方的權(quán)利和義務(wù)的同時(shí),通過建立常態(tài)化的合作溝通機(jī)制,構(gòu)造一個(gè)高職、學(xué)校和幼兒園共同的課程體系。委員會(huì)以現(xiàn)代學(xué)徒制和學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為理念,根據(jù)教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》為職業(yè)教育改革和學(xué)校職業(yè)學(xué)院服務(wù)地方發(fā)展提供了建設(shè)性的意見,分析高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在畢業(yè)后的實(shí)際就業(yè)情況,科學(xué)制訂了學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃。同時(shí),在分析當(dāng)前幼兒園崗位特殊需求和崗位相關(guān)條件及資質(zhì)價(jià)值要求的基礎(chǔ)上,結(jié)合高職院校職業(yè)技能競(jìng)賽能力要求,兼顧當(dāng)前生源層次及差異分析,共同建設(shè)符合學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展、滿足學(xué)前教育人才需求的綜合課程體系。

(3)課程改革應(yīng)將理論課程改革放在首位。學(xué)前教育專業(yè)對(duì)處于本科階段學(xué)生來說要完全掌握理論基礎(chǔ)還是相對(duì)困難的,并且學(xué)生在理論基礎(chǔ)知識(shí)方面也掌握得不熟練。高職學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生以后的工作單位基本是在幼兒園,進(jìn)行純理論研究的學(xué)生可能少之又少。理論課程在鞏固學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)術(shù)能力的要求上,區(qū)別于本科教育和研究生教育,強(qiáng)調(diào)理論課程應(yīng)用的特點(diǎn)。理論課要進(jìn)行改革的話,應(yīng)該注重以下幾點(diǎn):第一,教學(xué)內(nèi)容的挑選、課程內(nèi)容的解構(gòu)和重構(gòu)上在每門理論課上都要打破原有的學(xué)科體系,不再?gòu)?qiáng)調(diào)知識(shí)體系本身的重要性。立足課程體系,課程組織是將一門門課程進(jìn)行有序的安排;具體到某門課程,課程組織是將一個(gè)個(gè)模塊的課程內(nèi)容按照學(xué)科知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)組織。[5]在完善加強(qiáng)內(nèi)容多樣性的同時(shí)也不斷探究?jī)?nèi)容能否與學(xué)前教育和育兒教育工作完美契合、相輔相成,推動(dòng)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)并重的教學(xué)內(nèi)容體系的構(gòu)建使內(nèi)容能夠成功引領(lǐng)學(xué)前教育學(xué)科。第二,是完善課程的內(nèi)容。將有關(guān)系的理論課程的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行融合發(fā)展,可以是一門課程中的不同內(nèi)容,也可以是兩門不同課程中不同內(nèi)容的綜合。第三,在理論課程的拓展和開發(fā)中不斷與幼兒園進(jìn)行合作,探索更具有創(chuàng)新高效的理論課程或者使理論課程更好地向?qū)嵺`課程過渡,例如實(shí)踐教學(xué)法。第四,將現(xiàn)代教學(xué)手段極大地融入改革教學(xué)方式當(dāng)中讓科技和教學(xué)完美融合,如引入課堂在線、學(xué)習(xí)通、雨課堂等,引導(dǎo)學(xué)生自主研究當(dāng)前學(xué)前教育的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題。為了將預(yù)設(shè)的培養(yǎng)目標(biāo)與實(shí)際的能力養(yǎng)成相聯(lián)系起來就要利用課程體系這一主要橋梁,人才培養(yǎng)的質(zhì)量也會(huì)被課程體系所影響。高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系存在一系列問題,通過畢業(yè)生、幼兒園園長(zhǎng)以及其他幼兒教育工作者在課程設(shè)置上調(diào)查研究的數(shù)據(jù)以及學(xué)校的教學(xué)管理實(shí)踐,五年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系在課程目標(biāo)上要從工具價(jià)值走向內(nèi)在價(jià)值,在課程內(nèi)容上要從藝術(shù)技能走向?qū)I(yè)技能,在課程組織上要從以必修為主走向兼顧選修、從整段實(shí)習(xí)走向分段實(shí)習(xí),在課程實(shí)施上要從分界實(shí)施走向融合實(shí)施。[5]

結(jié)語

高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系的構(gòu)建在教育改革的道路上發(fā)揮著重要的作用,高職學(xué)前教育改革的過程中有許多不足,這就需要我們?nèi)?yōu)化完善。在探索更高效提升高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐理論運(yùn)用的同時(shí),教師也應(yīng)該不斷更新教育方式和方法,進(jìn)行不斷的創(chuàng)新,在潛移默化中培育學(xué)生的自主創(chuàng)新意識(shí),以此來推動(dòng)和適應(yīng)課程體系的改革。為了培養(yǎng)更多優(yōu)秀的學(xué)前教育教師,在高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系改革的道路上我們還需要付出更多的努力。