■汲安慶

寫作指導，如果沒有寫作知識的系統(tǒng)滲透，沒有針對學生寫作思維的引領(lǐng)，指導的力量著實無法發(fā)生。至于說讓學生分類背上一些范文以套作，更是滋長了學生投機取巧的心理，于無聲處還扼殺了他們潛在的寫作理性、靈性與興趣，談不上有效指導。

方白云老師的這節(jié)寫作指導課的可貴之處就在于：教師立足單元寫作主題、目標，引導學生閱讀分析經(jīng)典文本，師生間展開頗有深度的對話，較好地實現(xiàn)了認知、體知、悟知的統(tǒng)一，讓指導的力量一下子煥發(fā)出來。

一、認知：注意專題化、結(jié)構(gòu)化、規(guī)律化的統(tǒng)一

學習是主體認知結(jié)構(gòu)不斷重組、優(yōu)化生成的過程。當學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)便于學習主體同化或順應，甚至產(chǎn)生同頻共振時，有效學習便會發(fā)生。但是，由于學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)或教師認知的結(jié)構(gòu)并不一定適合學生學習，所以揭秘學習內(nèi)容中促使學習發(fā)生的那個最理想的“智慧結(jié)構(gòu)”，謀求“最大學習效率的途徑”，便成了很多優(yōu)秀教師的選擇。

方老師聚焦“細節(jié)描寫”，展開了如下思考：什么是細節(jié)？為什么要抓住細節(jié)？細節(jié)從哪里抓取？細節(jié)可以怎樣運用？一定要寫細節(jié)嗎？她將這些思考融入教學環(huán)節(jié)，整體上形成了一條非常精致而清晰的課脈。局部上，方老師也很注意思維的嚴密性：細節(jié)描寫有哪些分類？細節(jié)描寫有哪些魅力？……每個問題的探討，都體現(xiàn)了要素的關(guān)系，思維的景深。即使在細節(jié)上，方老師也沒有放棄思維的磨礪，如肖像描寫和神態(tài)描寫的區(qū)別，評價標準從“較為真實”到“較為細致真實”再到“細致而真實”，無不體現(xiàn)了其思維的細膩和縝密。

上升到教育策略層面，方老師就是在追求寫作知識的“智慧結(jié)構(gòu)”。一是追求認知的專題化。本次的訓練專題就是“抓住細節(jié)”，也是教學的課眼。沒有專題，或?qū)ｎ}太多，寫作指導都很難系統(tǒng)、深入。二是追求認知的結(jié)構(gòu)化。從整體到局部再到細節(jié)，均有縝密的思維鏈貫穿其中，這使得她的課“本立而道生”，整體上看很干凈。三是規(guī)律化，即注意對概念內(nèi)涵、觀點的辨識，對相關(guān)規(guī)律的總結(jié)，在辨析異同、由個到類的過程中形成規(guī)律性的認知。

不過，認知還可放置在更大的結(jié)構(gòu)圖譜中進行。比如，七（下）的寫作訓練主題順序是“寫出人物的精神→學習抒情→抓住細節(jié)→怎樣選材→文從字順→語言簡明”，這樣的邏輯結(jié)構(gòu)是否適合建構(gòu)系統(tǒng)的寫作學知識？將“選材”放置在“抒情”和“抓住細節(jié)”后面，是否違反了寫作認知的邏輯？還有，細節(jié)描寫的訓練如何與前后的寫作知識發(fā)生聯(lián)系？這些，都應有自覺的呼應與強化。

二、體知：關(guān)注情境化、生活化、移情化的統(tǒng)一

認知到的東西不一定能體知到，但是體知到的東西一定會有助于認知的深化，這正是體知的價值。如何體知呢？朱自清先生的觀點是從語匯、字句、篇章、聲調(diào)切入，進行玩繹，不然“所獲得的思想必是浮光掠影”。他側(cè)重的是閱讀教學，寫作指導亦然。要想讓學生體知到寫作之知、寫作之智，必須結(jié)合具體的活動、案例，緊扣對具體詞句的品味進行。

這方面，方老師有自覺的追求，且呈現(xiàn)出鮮明的特點。一是體知的情境化。播放電視劇《王牌部隊》中肖春生排雷場景的視頻，雖然提供的是一個間接情境，但是因為具象逼真，所以學生的代入感很強，實際上起到了情境化的作用。二是體知的生活化，即讓所學內(nèi)容與學生的生活產(chǎn)生聯(lián)系，強化代入感。比如，在總結(jié)“得當?shù)募毠?jié)描寫可以讓同一類人擁有不同的個性，增加區(qū)分度”后，方老師說，“咱們班有48 位母親，相信每一個同學呈現(xiàn)出來的媽媽，都各有千秋”，便顯示了生活化的指向，使寫作教學一下子有了生命的溫度。三是體知的移情化，即有意識地將自我與他人生命融合，引發(fā)生命的共境、共情或共理。這在方老師引導學生體知細節(jié)與形象、細節(jié)與情境、細節(jié)與情思關(guān)系的過程中，體現(xiàn)得較為明顯。學生言說的個性化，更是確證了體知移情化的魅力。

不過，教師還可以再放手一些，讓學生聯(lián)系所讀過的文本，自我寫作的成功經(jīng)歷，彼此分享，觸發(fā)思維，這樣體知的力道應會更強烈。此外，對細節(jié)“真實、典型、生動”三大特點的體知，也應有所突出。

三、悟知：謀求感性與理性、自我與他人的相乘

認知、體知最終是為悟知服務的，即化知成智，生成屬于“我”的體驗、想象和思考，并積極訴諸言語表現(xiàn)與創(chuàng)造。這才是語文教育的至境。要素主義教育理論強調(diào)“真正的教育就是智慧的訓練”，沒有悟知，就談不上化用和創(chuàng)造。

整體上看，方老師的教學既體現(xiàn)了認知、體知與悟知的融合，又體現(xiàn)了思維不斷演進的軌跡，并突出了悟知的統(tǒng)攝作用——提供課文中的細節(jié)樣例，讓學生寫下自己的發(fā)現(xiàn)；提供評價量表，讓學生結(jié)合所學，將之前的某一篇寫人敘事的文章進行升格。這使她的寫作指導較好地實現(xiàn)了感性與理性的相乘，熟悉與陌生的相乘，自我與他人的相乘，顯得樸實而清新，靈動而深刻。她在引導學生體知心理描寫的內(nèi)涵時，將夢境與幻覺納入心理描寫的范疇，還注意區(qū)分心理描寫的直接與間接，直白與含蓄，這份細膩、靈動與深刻，尤其令人難忘，相信學生也會有認知、體知被刷新的充盈與欣悅。

當然，寫作指導僅注意認知、體知、悟知的統(tǒng)一還遠遠不夠。高尚的言語表現(xiàn)動機的引領(lǐng)，偉大的言語信念與抱負的樹立，“照著說與接著說”的使命自覺，從體驗、想象、思考等多維度進行言語創(chuàng)新的沉浸與執(zhí)著，都是需要在平時的教學中加以牧養(yǎng)與激勵的。這讓我們對方老師后續(xù)的寫作教學探索滿懷期待。