文/嚴智芬

引言

在網絡化和移動化的推動下,技術與教育不斷融合，引來學習方式和教育生態(tài)的深度變革。2023 年2 月，中國教育部長在世界數(shù)字教育大會的主旨演講中指出：“推動線上線下融合互動，改善教學方法，增強教學過程的創(chuàng)造性、體驗性和啟發(fā)性?！痹谶@場教育改革浪潮中，最微觀、最基本的就是課程教學的改革，課程教學改革最關鍵的執(zhí)行者是教師，教師如何設計和實施混合式教學？如何整合線上線下的活動達成高階能力的目標？如何衡量評估高階能力實現(xiàn)的效果？因此，積極探索有效的混合式教學模式成為每一個執(zhí)教者關心的問題。

一、以高階能力為導向設計課程的必要性

（一）信息技術助力混合教學的深度發(fā)展

好的教育在于提升學生的素養(yǎng)和能力，好的教學在于激發(fā)興趣、促進學生個性化發(fā)展。移動技術為教師提供了有效的教學手段和優(yōu)化信息整合的載體，移動終端能夠根據(jù)教師、課程、學生的需要設計、選擇教學方式和學習模式，混合式教學模式憑借海量的資源優(yōu)勢為學生提供一種個性化、有參與度的學習體驗，現(xiàn)有研究表明，混合式教學模式的深度改革與探索是發(fā)展的趨勢，也是實現(xiàn)課程目標的必經之路[1]。

（二）課程能力要求與課堂教學的鴻溝

《應用寫作》課程旨在培養(yǎng)學生文書的規(guī)范寫作意識，提升學生在不同場景下文書的寫作能力，該能力是現(xiàn)代大學生比較缺乏但在走上工作崗位后特別需要的能力。通識課《應用寫作》面向大一新生開設，長期大班教學，往往課上死氣沉沉，課后反響平平。由于不同的專業(yè)背景，不同的學習訴求，學生的興趣點也不盡相同，面對學生的寫作痛點，如何開展有效的混合式教學，創(chuàng)造個性化而又有意義的學習體驗，如何實現(xiàn)能力素養(yǎng)提升的高階目標，這些都是混合式教學應當考慮的首要問題。

二、以高階能力為導向的《應用寫作》混合教學實踐

“超星目前是全國最大的圖書數(shù)字化加工中心，據(jù)統(tǒng)計，有800 多家高校在使用超星平臺開展信息化教學”(2022)[2]，以超星學習通進行混合式教學設計實踐探究具有一定的典型性。本研究基于創(chuàng)新教學的鉆石模型進行混合式教學設計，鉆石模型“主要關注學與教的目標、考核以及途徑三個層面，具體包括學習目標、學習結果、學習場景、學習內容和學習活動五個要素”[3]，重視學生成長過程中的能力和素養(yǎng)的高階目標，可以判斷混合式教學的效果和價值，并為教師設計混合式教學提供參考框架。

（一）明確課程目標要求，分解目標點注重落實

課程目標基本分為三類，知識、能力和情感（素養(yǎng)、價值觀），僅以知識為目標的混合式教學設計，這種課程被代替、被拋棄的風險很高。教師可將課程目標分為一般目標和高階目標，一般目標是掌握知識，高階目標側重提升能力和素養(yǎng)。對于一門具體的課程，究竟著眼于哪些能力和素養(yǎng)，如何把抽象的能力和素養(yǎng)目標落實在混合式教學中，讓其成為具體的、可執(zhí)行的能力點和素養(yǎng)點，無疑是課程高階目標達成的關鍵。

《應用寫作》課程要解決學生的寫作難題，改變學生不會寫、不想寫的現(xiàn)狀，全面提升學生的文字表達能力是課程的核心任務。良好的寫作能力具體表現(xiàn)為向受眾準確傳遞信息并達到有效的溝通效果，呈現(xiàn)的文書要求觀點明確、邏輯清晰，條理分明，其中條理性和邏輯性與思維能力息息相關，因為寫作很大程度上是思維能力和表達能力的直觀體現(xiàn)。

《應用寫作》課程的高階目標設定為培養(yǎng)思維能力與提升表達能力，最終的學習產出是讓寫作者能夠想清楚繼而說明白，知道怎么說并且說清楚。思維能力和寫作能力明確設置后就需要落地推進，然而思維能力和寫作能力還是一個比較抽象的表述，僅僅停留概念層面，無法衡量課程目標的達成。實踐中需要把目標進行分解和具體化，如發(fā)掘整合有效信息的能力、掌握結構化寫作的能力、具備發(fā)現(xiàn)錯漏的改錯能力，運用批判思維進行辯證分析的能力等，據(jù)此設計具體的活動內容來支持學生這些能力點的提升，如搜集假冒公文進行打假行動，以此提高整合信息以及改錯的能力；通過設計情景化的寫作案例，為不同角色主體代筆，以此提高有效表達和嚴謹表達的能力。當然，分解后的單個子目標可以分散在多項學習活動中，一項學習活動也可以承載多個子目標。

（二）了解學生個性化需求，引導線上資源雙向融合

目前學習通課程廣場擁有幾千門在線課程，部分課程被認定為國家一流課程或省級一流課程。在教學改革的大背景下，執(zhí)教者對混合式教學與學科融合逐漸有了更為深入的理解，主動將混合式教學融入日常的教學。那么這種整合線上資源的新教學模式，對學生的學習又意味著什么？如果僅著眼于教學相關的要素（課程、課堂、教材）進行混合式教學變革，很大程度上就忽略了教育教學的高階目標— 學生的學習和發(fā)展，教學效果和課程價值依然會大打折扣[4]。

課程高階目標的達成，不是單單把傳統(tǒng)線下的一部分移到線上，也不能靠學生各種各樣的“刷任務點”“刷時長”。興趣和需求往往有較高的關聯(lián)性，興趣作為個性化的情感表達，每個人都不盡相同，執(zhí)教者要放下所有人都要學會特定知識點的執(zhí)念，將目光轉向學生個體，引導學生個性化發(fā)展。《應用寫作》混合式教學之初，執(zhí)教者可通過學習通平臺發(fā)起問卷調查，對專業(yè)有哪些規(guī)劃？個人發(fā)展有哪些需求？在本課程的學習中，個人有哪些期待？平臺在問卷結束后生成相關高頻詞語，能在一定程度上了解學生的需求，基于不同的訴求再匹配對應的項目任務，帶動學生自主搜集和整合寫作資源，而不是全盤由教師呈現(xiàn)全面細致的知識理論，讓學生轉變知識能力的獲得觀念。

當前學習通授權的《應用寫作》課程共計14 門課，執(zhí)教者可根據(jù)教學活動的需要共享其他教師的線上課程，形成教師個人的SPOC 課程；課外通過預設真實的寫作活動引導學生自主擁抱網絡資源，并指導學生線上學習內容不能僅局限在課程的框架里。同時，也可以把學生的寫作成果轉化為線上資源，比如開設課程微信公眾號，定期推送優(yōu)秀習作；也可將小組的主題作業(yè)制成VLOG 在自媒體平臺分享,實現(xiàn)線上資源輸入與輸出的雙向融合。

（三）設計具有連貫性的活動，注重寫作思維的搭建

課程如果是老師講學生聽抑或學生熟練解說寫法要求，師生沒有寫作“成品”展示，顯然無法證明寫作能力的提高，執(zhí)教者首先要分清教師的教學活動不同于學生的學習活動。鉆石模型中“學習場景、學習內容和學習活動”是同一平面的三大要素，可見教學活動中三者需要相互匹配：內容不是學習目標而只是實現(xiàn)高階目標的手段；內容由學習活動牽引，不同的學習活動會有不同的內容需求；學習場景是支持學習活動和內容的空間。

為構建以能力實現(xiàn)為目的課程內容，《應用寫作》可以設計遞進式的活動，用學習活動內容引導內容的深入，場景突破既有的教室空間。如第二周發(fā)布問卷，“請用一句話說明個人60 天內要完成的一個目標”。第十二周圍繞主題發(fā)布討論，要求對目標任務進行反饋，完成得如何，有何經驗教訓。第十三周進行寫作指導時，每個人都有寫作計劃總結的方向和素材。以真實活動為寫作起點，聯(lián)接課內課外兩個場景。通過“目標―行動”讓學生體驗目標的引導性；通過素材整理讓學生領會歸類概括的重要性，尤其是掌握分組歸納的分析方法和應用邏輯的順序，如學會搭建金字塔結構，通過框架分析理清思路。第十五周要求學生將實踐過程進行優(yōu)化，重新擬寫完整的計劃或總結文書，并利用學習通的作業(yè)互評功能遴選優(yōu)秀習作?？傊?，設計連貫性強的學習活動，內容上不斷疊加深入，有助于思維能力與語言表達的逐級提升。

（四）引入撰寫課程反思報告，評估高階目標的達成度

課程實施過程及結課考試需要進行學業(yè)評估，以此衡量高階目標是否達到了。學習通記錄學習活動全過程，自動生成課堂報告、學情統(tǒng)計和成績統(tǒng)計等數(shù)據(jù)，問題在于該成績數(shù)值對課程測評的有效性有多高？學生非常關注考核成績，有些學生甚至只關心考核而對學習活動、學習內容不以為意；根據(jù)鉆石模型中“學習結果”導向，課程的測評與課程的目標要保持一致，現(xiàn)實的難度在于能力和素養(yǎng)難以相對準確的衡量，所以，高階目標的有效衡量成為課程測評中最大的挑戰(zhàn)。

南京工業(yè)大學的張淑娟老師開發(fā)了一種基于學生自我反思來評價高階目標的方法— “五問反思報告的學業(yè)測評法”，以五個問題做牽引，即“我學會了哪些知識點？學之前是怎么想的？我之前的想法是怎樣的？我應該怎樣想才對？我怎樣才能用上它？”學生要求獨立撰寫多篇開放性的課程反思報告，經過實踐效度分析，高階目標的達成度高于常規(guī)測評。

《應用寫作》課程借鑒“五問測評法”,一般目標采用線上章節(jié)測試、課程積分（問卷、主題討論、隨堂作業(yè)等）占比40%；高階目標撰寫3 篇課程反思報告，每三周寫一篇，采用學生互評和教師評價結合，占比20%；期末線下測試占比40%。課程反思報告的引進，在很大程度上能展示學生寫作能力和寫作素養(yǎng)提升的漸變過程，引導學生深入思考并形成文字表達，將應用寫作知識理論應用于工作學習生活領域，實現(xiàn)嚴謹思考、規(guī)范行文、準確得體表達，做到寫與用統(tǒng)一。

三、高階目標導向下《應用寫作》混合教學的反思與建議

（一）混合式教學實踐的反思

在學生中心的教育理念引導下進行了兩個學期的教學實踐，課前設計注重高階目標的分解和具體化，課中活動關注學生的學習訴求和活動的連貫性，強調用金字塔原理搭建學生高階的思維能力，課后開放性作業(yè)注重個性體驗，課程測評重視高階目標的達成度，這些改進較好的提升了課堂活躍度和課程學習體驗。

通過后續(xù)調查問卷發(fā)現(xiàn)，混合模式在一定程度上造成學業(yè)負荷過重，課程自我反思與線下考試有重復之嫌，寫作課程與其他課程的寫作聯(lián)接性不夠，可見《應用寫作》課程的混合教學實踐還需從高一層次的課程體系、教學管理等方面重新深度思考[5]。

（二）高階目標導向下的教學建議

1.小范圍課程重新組合，打造教學小分隊

不同的課程是基于學科化的知識體系進行組合，幾十門課程構成專業(yè)的知識體系。當每門課程的高階目標不是支持知識的獲得而是支持能力素養(yǎng)的培養(yǎng)， 那么課程與課程之間可以靠能力訓練和活動項目連結在一起。對于教師個體來說，做不到對課程體系的重新洗牌，如果把兩門課程進行小范圍組合，在學時課時不變的情況下合作給學生上課，一個微型的跨學科小分隊就誕生了。如與法學專業(yè)的老師合作，專業(yè)老師偏重法條、案例等項目活動的推進，通識課教師主要負責起訴狀、申訴狀等寫作的思維方法、寫作結構以及表達準確的指導。當然，教學小分隊的磨合需要尋找課程之間最大的公約數(shù)。

2.給予教師考核權限，課程依托平臺測評

當前《應用寫作》線下考試為主觀題型，每學期期末統(tǒng)一閉卷筆試，其中卷面成績由教務系統(tǒng)設置權重為40%，該方式的局限性在于以設計測試題的方式來衡量學習效果，學生最終看不到個人測試題中寫作的不足之處，也沒有機會重寫修正提升，且權重偏高，所以線下閉卷測評方式的短板有待改進。

教學管理部門可授權教師取消線下閉卷考試，授予重新分配測評權重的權限，鼓勵教師運用學習工具形成過程性評價。教師可設定一般性目標為50%，撰寫三篇課程五問反思報告代替線下考試，報告撰寫每四周一次，每次占總成績的10%，其中學生互評占4%，老師占6%，學生評定后，教師給定最終報告評分；作業(yè)展示占總成績的20%，要求小組合作提交短視頻，利用學習通分組功能采取自評和互評結合，學生互評成績要求說明具體理由，自選發(fā)布自媒體平臺采取附加分激勵。

結語

高階目標導向下的課程實踐是不斷優(yōu)化的過程，課程設計關注高階任務的分解落實，教學過程注重寫作思維金字塔的搭建，教學測評引導個性化反思。教師要以學生為中心建立教學改革的共同體，改進教學流程中的某些環(huán)節(jié)，探索學生個性化發(fā)展的教學創(chuàng)新。