易立鐵, 鄧金秋

(1.成都市金牛區(qū)教育科學研究院, 四川 成都 610036;2.成都市金牛中學校, 四川 成都 610037)

一、問題的提出

近年來,課例研究作為教師改進課堂教學、促進學生學業(yè)進步、實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的一個有效途徑,在教師教育領域產(chǎn)生了廣泛的影響。磨課是基于我國特有的教研制度形成的“中式課例研究”的典型實踐表現(xiàn)形態(tài)[1]。在教研實踐中,磨課通常指由一個教研團隊,圍繞一個主題,通過多次反復的備課上課、觀課議課、反思改進,從而形成一堂精品課例的教學研究過程。早期的磨課活動重點關注教師的“教”的行為與改進,目標指向為形成一堂好課。當前越來越多的人認識到磨課不僅僅是為了打造一堂好課,更是一種以實踐性反思為核心的教學研究活動,是理論的植入與內化的過程,其目的是提高課堂教學質量,提升教師教學研究能力,促進教師專業(yè)發(fā)展。磨課教研被賦予更高的功能與價值定位,然而反思目前的磨課實踐,還存在以下問題:一是缺乏“循證”意識,基于主觀經(jīng)驗進行教學行為選擇與決策依舊占主導地位;二是重課輕研現(xiàn)象,重視課例打造,忽視研究過程中對實踐的反思和理論學習與植入;三是磨課過程中的話語民主尚未建立,專家、教研員的話語主導影響了教師的主體作用的發(fā)揮[2]。

教育領域的循證理念來源于醫(yī)學領域的“循證實踐”理念和方法,其核心主張是根據(jù)最佳證據(jù)進行實踐決策[3]。基于循證理念的教學要求最佳證據(jù)與教師專業(yè)智慧相結合,同時考慮學生的價值需求和愿望,三者結合進行決策,制訂教學方案。循證實踐理念應用于課例研究,能夠為教師專業(yè)學習和專業(yè)反思提供支架,幫助教師跳出“就課論課”的窠臼[4],改變聽評課過于依賴主觀經(jīng)驗而缺少客觀研究證據(jù)支持的現(xiàn)狀。本文試圖構建基于循證理念的磨課實踐范式,探索在磨課活動中如何踐行循證實踐理念,提升課堂教學質量,促進教師專業(yè)發(fā)展。

二、磨課研究中的證據(jù)

“證據(jù)”在漢語詞典中的解釋是“判定事實的依據(jù),用來證明的材料”,與一般研究人員不同,在磨課研究中獲取證據(jù)的主要目的不是為了“判定”與“證明”,而是為了利用這些證據(jù)來分析與改進師生課堂教學行為、提升教學質量,并在這個過程中促進教師專業(yè)發(fā)展。另外,與循證醫(yī)學領域的證據(jù)不同,教育領域的證據(jù)除了有量化的,還有質性的、經(jīng)驗形態(tài)的“軟證據(jù)”。綜合考慮證據(jù)的來源與使用目的,磨課研究中的證據(jù)主要有以下類型:

(一)政策理論類證據(jù)

磨課研究中的政策理論類證據(jù)主要包括兩個部分:一部分是與磨課課例主題相關的國家層面發(fā)布的文件、制度、標準、規(guī)范等,如課程改革綱要、各學科課程標準、教育發(fā)展規(guī)劃等,這類證據(jù)可以從公開渠道獲得。另一部分是與研究主題相關的教育學、心理學、課程教學論方面的研究成果。這類證據(jù)一般可以從經(jīng)典著作、學術期刊中獲得,可根據(jù)其來源渠道辨別其科學性、規(guī)范性及可信度。在磨課研究中政策理論類證據(jù)偏向于宏觀,不夠具體,與課堂教學實際情境較遠,主要在教學設計上起到理念指導、方向指引作用。

(二)經(jīng)驗案例類證據(jù)

經(jīng)驗案例類證據(jù)主要是指與研究主題相關的典型案例材料,包括名優(yōu)教師教學案例、經(jīng)驗總結、專家點評材料等,可以從各級各類教育教學資源庫及公開出版物中獲取,由于該類證據(jù)是他人的具體實踐經(jīng)驗,缺乏對證據(jù)的理論正確性及所處具體教學情境的考量,在應用過程中一般作為教學設計的參考因素。

(三)教學行為類證據(jù)

考慮磨課研究的實踐性、情境性特點,對于身處行動情境中的教師來講,可以將證據(jù)劃分為“現(xiàn)場證據(jù)”與“場外證據(jù)”。教學行為類證據(jù)是指在磨課實踐過程中,課堂教學環(huán)節(jié)教師、學生的教與學的行為數(shù)據(jù),此類證據(jù)屬于“現(xiàn)場證據(jù)”,現(xiàn)場證據(jù)能夠更好地表征教師所處的教學情境、所遇到的現(xiàn)場問題,其在證據(jù)使用的意義上具有價值優(yōu)先性[5]。師生教學行為證據(jù)的獲取一般采用課堂觀察法,制定一套課堂觀察量表,組織觀察教師分工協(xié)作,對課堂教學各環(huán)節(jié)的時間分配、提問與應答、重難點環(huán)節(jié)互動情況、學生作業(yè)情況等進行詳細記錄,完課后進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。隨著智能技術的發(fā)展,目前已經(jīng)開發(fā)出多種課堂教學行為自動識別與分析系統(tǒng),能夠對師生課堂教學行為進行伴隨性采集、自動化統(tǒng)計與分析,完課后出具課堂教學行為分析報告。如中央電教館智能研修平臺能夠自動識別9種師生教與學行為,通過AI分析形成學生參與度、表現(xiàn)度、關注度課堂變化曲線,并對課堂教學進行S-T數(shù)據(jù)分析。這些經(jīng)過處理、匯總的教學行為證據(jù)雖然不能稱之為嚴格意義上的現(xiàn)場證據(jù),但與場外證據(jù)相比,能夠更客觀地表征教師面臨的情境,在對課堂教學行為進行分析與提出改進策略方面具有重要意義。

(四)學業(yè)評價類證據(jù)

學業(yè)評價類證據(jù)主要是指在課堂前測、課中作業(yè)、課后檢測中所得到的學生對磨課主題內容表現(xiàn)出的知識、技能、素養(yǎng)等方面的發(fā)展情況。其中前測數(shù)據(jù)可作為教學設計的重要依據(jù),課中作業(yè)證據(jù)可作為各教學環(huán)節(jié)安排與調整的依據(jù),課后檢測是教學效果的評價,可作為后續(xù)教學的設計與調整依據(jù)。此類證據(jù)可采用紙質或信息化方式采集與分析,采用信息化教學設備完成采集與分析效率更高。

除以上證據(jù)外,還應考慮到諸如課堂交流氛圍是否民主、教師教態(tài)是否親切自然、學生參與積極性如何、課堂各環(huán)節(jié)進行是否流暢等“軟證據(jù)”。

三、基于循證理念的磨課研究實踐范式

磨課研究的核心是圍繞研究主題開展多輪的備課上課、研討分析、反思改進,從而提升課堂教學質量,促進教師專業(yè)發(fā)展。其實施流程主要包括確定主題、教學設計、實施教學、課例研討、反思改進,有研究者借鑒循證醫(yī)學實踐提出了循證課例研究的5A范式,即:提出問題(Ask)、查找證據(jù)(Access)、評價證據(jù)(Appraise)、應用證據(jù)(Apply)、課例評價(Assess)[6]。該范式對于在各環(huán)節(jié)如何應用相關證據(jù)還不夠具體,且未能體現(xiàn)出磨課研究特有的“循環(huán)往復、證據(jù)迭代、螺旋上升”這一特點。為此,本研究提出了基于循證理念的磨課研究實踐范式(參見圖1),其核心內容如下:

圖1 基于循證理念的磨課研究實踐范式

(一)循序漸進,螺旋上升

磨課研究活動的根本特點體現(xiàn)為一個循環(huán)往復、螺旋上升、不斷改進的過程,在確定了研究主題與課例載體后,開展不少于三次循環(huán)磨課活動。第一次教學實踐由教師基于個體經(jīng)驗和所尋找到的證據(jù)進行教學設計,開展教學實踐;第二次教學實踐由學校教研團隊根據(jù)第一次實踐形成的證據(jù),結合教研團隊的專業(yè)智慧,提出改進意見,形成新的教學設計,開展第二次教學實踐;第三次教學實踐由區(qū)級學科教研團隊根據(jù)前兩次實踐形成的證據(jù),結合教研團隊的專業(yè)智慧,提出教學改進意見,再次修改教學設計,開展第三次教學實踐。如有必要可在第三次基礎上再增加教學實踐次數(shù),最后再梳理總結磨課研究取得的成果。

(二)尋找證據(jù),過濾證據(jù)

從循證的主體來看,教師、觀課者、教研人員都是循證者。上課教師是教學設計者、課堂親歷者、教學反思者,這就必然要求教師去搜尋、甄別、判斷各類相關證據(jù)材料,為教學設計、實施與改進提供證據(jù)支撐;觀課者、教研人員作為磨課行動研究的參與者,各自從自身角度搜集、整理證據(jù),協(xié)助上課教師尋找“最佳證據(jù)”改進教學;從證據(jù)內容看,理論政策類證據(jù)、經(jīng)驗案例類數(shù)據(jù)屬于典型的場外證據(jù),由教研團隊成員依據(jù)研究主題從各類文獻、自身經(jīng)歷與經(jīng)驗中獲取。教學行為類與學業(yè)評價類證據(jù)主要屬于現(xiàn)場證據(jù),由教研團隊在課堂教學實踐中觀察、采集、整理得到,隨著技術的發(fā)展,目前不少學校已經(jīng)能夠利用智能化設備對此類證據(jù)進行伴隨性采集與自動化分析。

從證據(jù)的有效性來看,磨課研究應高度重視教研團隊專業(yè)智慧對證據(jù)的過濾作用。美國研究者將證據(jù)分為真實驗、準實驗、前后比較研究、相關研究、案例研究及趣聞軼事六個級別[7],從磨課研究實踐來看,前三個級別的證據(jù)都非常少見,大量證據(jù)屬于后三個類別,其證據(jù)強度不高。另外,實踐中政策理論類證據(jù)大多處于理論支撐、方向引領地位,遠離真實教學情境,案例類證據(jù)在脫離原有情境后其有效性也存疑,在教學實踐中獲得的現(xiàn)場教學行為類和學業(yè)評價類證據(jù)在磨課研究中其應用價值相對較大,但由于證據(jù)采集者的主觀意識、采集設備的可靠性等因素都會影響到證據(jù)的科學性與有效性,這就需要教研團隊運用自身專業(yè)智慧(指教師綜合素養(yǎng)及教育教學規(guī)律與常識),結合研究主題、教學實際情境、學生興趣及價值觀要求對所獲得的證據(jù)進行綜合判斷,遴選出最佳證據(jù)支撐教學決策。

(三)基于證據(jù),分析研討

教研團隊基于證據(jù)對課例進行分析研討,提出改進意見是磨課研究的核心環(huán)節(jié)。教研團隊全體成員參加,一般由執(zhí)教者先說明設計意圖與反思,然后團隊成員基于各類證據(jù)結合自身專業(yè)智慧對課例進行分析,提出改進意見。

對課堂教學的分析與改進實施三個層次的課堂教學分析(參見圖2):第一個層次是對具體教學行為的分析,依據(jù)的證據(jù)可以是課堂教學行為觀察記錄、智能錄播系統(tǒng)出具的數(shù)據(jù)分析報告、可回放的課堂錄像等,針對重點難點突破、重要教學活動進行師生互動行為分析,對教師提問、學生應答、意義構建等情況進行深入分析,在具體行為層面為教師提出改進意見;第二個層次是對教學活動序列的分析,教學活動由一系列教學行為組成,在具體教學行為分析基礎上,主要考量活動設計的科學性、有效性、合理性,基于的證據(jù)基礎主要有課堂教學行為分析報告、課堂各階段時間分配、可回放的課堂錄像、作業(yè)情況等,在此基礎上提出改進意見;第三個層次是教學結構分析,和前兩個層次相比,課堂教學結構分析偏向于教師教學理念分析,在此我們借鑒何克抗教授關于教學結構的“主導—主體教學結構”觀點,即,課堂教學既要發(fā)揮教師的主導作用,又要充分體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位,把學生、教師兩方面的主動性積極性都調動起來[8]。主要基于新課程標準要求、學生核心素養(yǎng)發(fā)展、課堂教學行為數(shù)據(jù)、課堂氛圍情況、學業(yè)評價數(shù)據(jù)、教學互動情況等對教師是否堅持做到“以學生為主體、以教師為主導”進行分析。當然,在實施以上三個層次的分析過程中必須要注意兩方面問題:一方面是磨課研討的目的是啟發(fā)教師思考、幫助教師反思、協(xié)助教師改進,應堅持采用協(xié)商、引導、共情的語氣與態(tài)度,避免教研人員、行政人員的話語霸權。另一方面我們強調基于證據(jù)但又不能僅僅依靠證據(jù),在基于證據(jù)的基礎上要結合團隊成員的專業(yè)智慧,并考慮學生情況與價值觀要求。

圖2 基于證據(jù)的課堂教學分析研討框架

四、實踐案例

(一)案例背景

成都市金牛中學校是區(qū)域校本研修基地學校,學校構建了良好的校本研修機制,將校本研修作為提升青年教師教學能力的重要路徑,學校參與了中央電教館智能研修平臺應用試點,部署了智能研修平臺軟硬件設備,能夠實現(xiàn)對師生課堂教學行為的常態(tài)化采集與分析。本案例聚焦2022年版義務教育物理課程標準的理解與落實,選擇九年級物理“壓強”復習課教學,由教齡4年的青年教師執(zhí)教,共開展3輪磨課活動,并通過智能研修平臺提供的事實證據(jù)、學科組教師現(xiàn)場聽課和學生課后練習跟蹤等事實證據(jù)的分析,提供教學改進意見,以促進青年教師更好地理解與落實新課程標準的要求。

(二)教學目標分析

在《義務教育物理課程標準(2022年版)》中,關于“壓強”部分的要求是學生通過實驗,理解壓強,知道增大和減小壓強的方法,并了解其在生產(chǎn)生活中的應用[9]。本單元內容是成都市歷年中考必考知識點,也是后續(xù)學習的重要基礎,根據(jù)課程標準提出的物理學科核心素養(yǎng)要求,結合學生前期學習情況,確定本節(jié)復習課的教學目標:進一步理解壓力的作用效果和壓強的概念,能用壓強的知識解釋生產(chǎn)生活中的有關現(xiàn)象,解決日常生活中的實際問題,形成初步的運動和相互作用觀念;能基于觀察和實驗,運用控制變量法、轉換法等思維方法,分析并總結影響壓力作用效果的因素;培養(yǎng)學生對物理知識的學習興趣和嚴謹認真、實事求是的科學態(tài)度。

(三)成立磨課研究教研團隊

由執(zhí)教教師、學校物理教研組、區(qū)教科院教研員、技術支持教師組成的磨課教研團隊,按照圖1所示“基于循證理念的磨課研究實踐范式”規(guī)定的流程,開展了三輪磨課活動。其中學校學科教研組主要負責第一輪、第二輪磨課組織,在此基礎上學科教研員加入第三輪磨課,技術支持教師負責全流程軟硬件支持。

(四)磨課研究的過程

1.第一輪磨課

第一輪磨課主要由執(zhí)教教師自主備課,邀請學校物理教研組教師參加聽評課,本環(huán)節(jié)教師主要有三項任務:一是尋找相關證據(jù)資料,作為備課參考,二是完成本節(jié)課的教學設計,三是開展教學實踐。

在第一輪磨課中教師尋找的相關證據(jù)主要有:2022年版的義務教育物理課程標準、成都市近5年中考物理試卷、國家智慧教育平臺“壓強”課例、學生本單元前期作業(yè)完成情況等,主要屬于政策理論、經(jīng)驗案例類證據(jù)。根據(jù)以上證據(jù)資料,結合本節(jié)課教學目標,由執(zhí)教教師自主備課,設計了如圖3所示的教學流程。主要有壓力復習、壓力作用效果、壓強計算、改變壓強的方法等幾個環(huán)節(jié),設計依據(jù)是分析了成都市歷年來關于該部分內容的考點分布集中在這幾個方面。作圖環(huán)節(jié)、小桌實驗則是為了落實新課程標準要求,培養(yǎng)學生物理學科核心素養(yǎng)。

圖3 第一次磨課教學流程

2.第二輪磨課

學校物理組教師參與了聽評課,學校配備的中央電教館智能研修平臺同時運行,對教學過程進行全程錄像,對師生教學行為進行伴隨性采集與自動化分析,出具了教學行為分析報告。第二輪磨課主要完成兩項任務:一是教研團隊開展教學研討,收集整理相關證據(jù),二是開展教學行為分析,結合專業(yè)智慧提出改進意見。

本環(huán)節(jié)收集到的主要證據(jù):第一,系統(tǒng)出具的師生課堂行為數(shù)據(jù)報告(主要有師生行為數(shù)據(jù)占比、參與度曲線、st數(shù)據(jù)),數(shù)據(jù)顯示學生參與度曲線整體偏低,平均水平不足20%,表明本節(jié)課教學可能沒有很好地激發(fā)學生的課堂積極性;第二,系統(tǒng)出具的本節(jié)課S-T曲線(如圖4所示),教師活動和學生活動幾乎獨立進行,師生行為轉化率不高,表明本節(jié)課可能以學生為中心的教學理念落實還不到位,師生互動不夠充分;第三,課堂教學錄像回放,通過回放重點教學環(huán)節(jié)錄像,我們可以了解教學環(huán)節(jié)推進情況與師生互動情況;第四,從課堂教學“軟證據(jù)”來看,本節(jié)課堂教學氛圍較為沉悶,師生互動不足,學生的主動性和積極性發(fā)揮不夠。

圖4 第一次磨課S-T曲線

基于以上證據(jù),教研團隊開展了分析研討,并回放了課堂重點環(huán)節(jié)錄像,對收集到的證據(jù)進行梳理與分析,形成以下共識:一是本節(jié)課教學設計在落實“教師主導、學生主體”地位方面還有缺失,學生主體地位體現(xiàn)不足;二是對新課程標準的要求理解與貫徹不足,過度關注壓強計算、練題,對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)關注不夠;三是教學環(huán)節(jié)設計上拘泥于知識點復習,缺乏靈活性與吸引力。在此基礎上,形成以下改進意見:一是增加具體的問題情景,以問題為主線進行教學設計重構,引導學生積極參與課堂學習;二是對課堂提問進行精細化設計,提高問題的思考性、價值性、啟發(fā)性,吸引學生參與;三是減少學生任務清單內容,特別是純粹的做題練習,留足學生思考討論時間。

3.第三輪磨課

根據(jù)教研團隊的改進意見,執(zhí)教教師對教學設計進行了較大的修改,重構教學流程,精細化問題設計,精簡學習內容,教學流程如圖5所示,并再次進行了教學實踐,參與聽評課老師除了學校物理組的全體教師外,還邀請了市區(qū)教科院物理學科教研員參加。

圖5 重設教學流程

本輪磨課,主要搜集到的證據(jù)有:一是系統(tǒng)出具的師生課堂行為數(shù)據(jù)報告(主要有師生行為數(shù)據(jù)占比、參與度曲線、st數(shù)據(jù)),其中課堂學生參與度曲線,如圖6所示。從圖6中可以看出學生參與度曲線雖然起伏較大,但整體水平較高。二是課堂教學錄像,通過錄像回放我們看到第16～30分鐘,利用問題情景討論“改變壓強的方法”這一環(huán)節(jié)的參與度曲線的前半部分處于很明顯的高值,后半部分處于明顯的低值,呈現(xiàn)出學生參與課堂的積極性有所降低的趨勢。仔細觀摩視頻回放,本環(huán)節(jié)主要由教師引導學生討論如何幫助醫(yī)護人員減輕佩戴口罩產(chǎn)生壓痕的問題,進一步引導學生歸納總結改變壓強的方法,但是在總結改變壓強方法時,主要通過書面的形式來完成,此時參與度曲線表現(xiàn)出低值。同時,還存在教師語言不精煉、歸納總結書面化、時間分配不合理等問題,導致在最后的“壓強的計算”環(huán)節(jié)時間不夠充分。三是學生課堂作業(yè),學生在壓強計算練習中表現(xiàn)出格式不規(guī)范、不能區(qū)分壓力和重力以及不能準確進行單位換算等問題。四是課堂教學氛圍較為活躍,學生對教學內容的興趣、課堂參與積極性比較高?；谝陨献C據(jù),教研團隊從三個層面對課堂教學進行了評議,從課堂教學結構分析看,學生參與度曲線、st數(shù)據(jù)、課堂教學氛圍等證據(jù)表明,教師主導作用發(fā)揮較好,學生積極性較高,體現(xiàn)了學生主體地位;從課堂教學環(huán)節(jié)設計來看,根據(jù)課堂教學時序圖、學生參與度曲線、錄像回放等證據(jù),改變壓強的方法這一教學環(huán)節(jié)教學時間過長,導致下一環(huán)節(jié)時間不足,同時師生互動數(shù)據(jù)略低;從具體教學行為來看,根據(jù)學生參與度曲線、錄像回放,發(fā)現(xiàn)教師提問、講解語言不夠精練,重復較多,學生活動時間過長,可以適當調整。根據(jù)以上分析,教研團隊提出了如下改進意見:一是在“改變壓強的方法”這一環(huán)節(jié)仔細斟酌問題設計,精煉講解語言,適當減少時間安排;二是增加生生互動環(huán)節(jié)設計,在小組合作中增加小組間互相評價環(huán)節(jié);三是改進壓強計算環(huán)節(jié)教學,強調格式、壓力與重力區(qū)分以及單位換算等相關內容。

圖6 課堂學生參與度曲線

根據(jù)教研團隊提出的改進意見,執(zhí)教老師對教學設計進行了再次修改,然后開展了第四次上課實踐,基本達到了預期的改進目標。本次磨課教研,共進行三輪磨課,其間共進行四次上課實踐,每一輪磨課中根據(jù)采集到的各類證據(jù),結合教研團隊的專業(yè)智慧,注重證據(jù)的過濾與迭代,不斷改進教學,深化對新課程標準的理解,提升教學設計與實施的能力,在磨課教研中實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

五、小結

“基于證據(jù)”是對教研工作的新要求[10]。為了讓磨課教研更好地基于證據(jù),本研究構建了“基于循證理念的磨課研究實踐范式”,開展了教研實踐。從實踐來看,該范式能較好地引導教研團隊尋找證據(jù)、過濾證據(jù)、迭代證據(jù),開展基于證據(jù)的研討,提出教學改進意見,在一定程度上提升了磨課教研的循證意識。但我們也注意到由于教學實踐的情境性、復雜性、綜合性以及證據(jù)的多樣性、復雜性、科學性等因素影響,如何基于教研團隊的專業(yè)智慧選擇證據(jù)、分析與過濾證據(jù),提出教學行為改進策略,就顯得尤為重要,這就要求教研團隊充分發(fā)揮專業(yè)智慧對證據(jù)的過濾與分析作用,讓磨課教研更好地基于證據(jù),切實做到既基于證據(jù)又不僅僅依靠證據(jù),不斷提升課例研究水平。▲