林春曹

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！闭Z文學(xué)習(xí)亦是如此，課前預(yù)習(xí)就是課堂學(xué)習(xí)的前奏曲。語文老師一向重視預(yù)習(xí)，從一年級開始，隨著年級增長，預(yù)習(xí)要求逐次提升——朗讀課文，標小節(jié)號，圈畫生字，理解詞語，查找資料，提出問題……有經(jīng)驗的語文教師常常喜歡在學(xué)期伊始，根據(jù)任教年段特點，為學(xué)生設(shè)計預(yù)習(xí)要求，然后整個學(xué)期逐課落實。

“雙減”政策頒布后，課前預(yù)習(xí)再一次成為研究熱點：一是預(yù)習(xí)本身也屬于作業(yè)范疇，精簡預(yù)習(xí)作業(yè)是一種趨勢，于是各種形式的課前預(yù)學(xué)單、研學(xué)單、慧學(xué)單應(yīng)運而生；二是預(yù)習(xí)內(nèi)容也需要推陳出新，從常態(tài)走向特色是一種必然趨勢，深層次探究預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)機理、學(xué)科特質(zhì)成為一種新的要求。當下關(guān)于課前預(yù)習(xí)的研究，整體而言還處在零散碎片的實踐經(jīng)驗階段。如何從司空見慣的常態(tài)預(yù)習(xí)，走向因文而異的特色預(yù)習(xí)，其間還有很大的研究空白需要我們進行探索。

現(xiàn)在有一種新觀點叫“零起點教學(xué)”，可能最早源于各類賽課活動，課前不見學(xué)生，甚至學(xué)生走進課堂時，也不知道自己接下來要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容。這種沒有課前預(yù)習(xí)的“零起點教學(xué)”，是一種非常態(tài)學(xué)習(xí)，有人由此欲將這種非常態(tài)學(xué)習(xí)當作“減負”措施向一線教學(xué)推廣，這就值得商榷了。其實，課前預(yù)習(xí)除了顯性的作為一項作業(yè)布置之外，還有一種隱性的學(xué)習(xí)價值意義，即學(xué)生對自己后續(xù)學(xué)習(xí)進階的心理預(yù)期——這是一種自我學(xué)習(xí)規(guī)劃建構(gòu)，即使是班級里再不用心的學(xué)生，他也會預(yù)測明天將要學(xué)習(xí)什么（至少在潛意識中有），因為學(xué)習(xí)是和教材同步線性推進的。從這個角度來說，課前預(yù)習(xí)原本就是一種自然常態(tài)，只不過我們更喜歡用顯性的預(yù)習(xí)作業(yè)來外顯固化這種學(xué)習(xí)常態(tài)。

那么，怎樣的課前預(yù)習(xí)才能更有效呢？它需要我們順應(yīng)預(yù)習(xí)的自然常態(tài)，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)預(yù)期；也需要我們設(shè)置預(yù)習(xí)的作業(yè)常態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣；更需要我們把握預(yù)習(xí)的文本特質(zhì)，開掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能。預(yù)習(xí)的自然常態(tài)，只要順其自然因勢利導(dǎo)即可。而預(yù)習(xí)的作業(yè)常態(tài)，則需要落實減負要求，力避煩瑣單調(diào)的誦讀識記、摘抄問答等形式，要和文本特質(zhì)深度關(guān)聯(lián)，因文而異設(shè)計有特色的預(yù)習(xí)作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生一課一得地進階式預(yù)習(xí)。

統(tǒng)編本教材自三年級始，每個單元都提出了明確的語文要素，這些語文要素可以隨著課前預(yù)習(xí)逐步滲透，成為預(yù)習(xí)作業(yè)的新鮮元素。如五年級上冊第六單元語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”，聚焦這個語文要素，在不同課文預(yù)習(xí)中，整體設(shè)計一組進階式的預(yù)習(xí)作業(yè)：1.圈畫語句：《慈母情深》中哪些場景、細節(jié)讓你深受感動，圈畫至少3處。2.批注情感：《父愛之舟》中哪些場景、細節(jié)給你留下深刻印象，圈畫3處并寫出感受。3.表達觀點：《“精彩極了”和“糟糕透了”》中巴迪父母表達愛的方式完全不同，聯(lián)系生活實際，談?wù)勀愀矚g哪種愛的表達方式。這三篇課文預(yù)習(xí)基于文本特質(zhì)，指向語文要素，設(shè)置進階路徑，不僅形成了一個整體，而且也從常態(tài)化走向了有特色?！?/p>

（作者單位：江蘇南京市月苑第一小學(xué)）