池玉蓮

一、產出導向法與翻轉課堂

（一）產出導向法

產出導向法（Production-oriented Approach，POA）凝結了文秋芳等專家學者的智慧，旨在克服我國外語教學中“學用分離”的弊端。[1]產出導向法是結合了國外專家學者在二語習得中“輸入”與“輸出”的相關理論而構建的具有中國特色的外語教學理論，其原型為“輸出驅動假設”，借鑒的是美國語言教育家Stephen D. Krashen的輸入假設、加拿大語言學家Merrill Swain 的輸出假設和美國學者Michael Long的互動假設等二語習得領域的重要研究成果。產出導向法最初針對的是英語專業(yè)的技能課程改革，后逐步拓展到大學英語教學中進行嘗試。[2]

產出導向法以“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”為核心教育理念，重視學習的“有效性”，倡導“輸入性學習”與“產出”的結合，強調“學與用”相互交錯、齊頭并進。[1]它的整個教學流程主要由以下方式展開：教師承擔“中介”的角色，在明確教學目的的基礎上，經過“驅動、促成、評價”三個階段敦促學生進行選擇性學習，最終產出成果，并且給予評價。到目前為止，已經有很多專家學者、一線教師對產出導向法的可行性進行了驗證。實踐表明，產出導向法為大學英語課堂教學提出了新思路、新方法，能夠提高大學生學習英語的興趣和動力。

產出導向法日趨完善，形成了一套完整的教學體系（如圖1）。在高水平、高效率的外語教學中，應是教師引導學生，而非遵循從前的“生本原則”；在教學過程中注重“學用一體”，同時，增強英語學科的人文性，向學生灌輸正確的世界觀、人生觀和價值觀，達成全人教育的目的，并且讓其有能力用英語講好“中國故事”、傳播中華文化。教師應通過“輸出驅動、輸入促成”激發(fā)學生學習動力，使其以英語語言的使用需求為動力，通過選擇性學習在課前自主預習，了解課程的學習任務和目標。然后，教師在“輸出驅動”的條件下，為學生選擇適當的學習資料、知識點，設置多個相關任務目標，并輔助學生達成。在這個過程中，教師是整個教學的“中介”，時刻發(fā)揮著“腳手架”的作用，而學生在學習過程中，也將選擇性學習作為其根據自身能力汲取知識的主要依托，最終在以“輸入、產出、驅動”共同構成的教學流程中達成語言學習的目標，從而提升語言水平。[2]

圖1 產出導向法理論體系

（二）翻轉課堂

近年來，隨著科技的發(fā)展、信息技術的不斷突破，翻轉課堂模式（FlippedClass Model，FCM）逐漸為許多高校教師所采用。它主要指學生在課下自主學習教師提供的視頻內容，教師不再占用有限的課堂時間進行課程內容的講解。傳統(tǒng)的以教師講授為主的“填鴨式”課堂教學模式被更靈活、更生動的“師生互動、擴展學習、答疑解惑、合作探究”的新型教學模式所取代。

目前，翻轉課堂主要以在線視頻教學為基本模式，包括高校發(fā)展的“慕課”“課程資源共享計劃”“網課”等形式。教師借助多媒體設定學習目標，提出重難點，扮演引導者和答疑者的角色。師生間的交流互動更加頻繁，學生需要預習課程，借助互聯網搜集資源，師生之間教授與學習的關系“翻轉”。實踐證明，翻轉課堂使學習變得更豐富有趣、生動靈活，具有廣度和深度，比傳統(tǒng)的課堂教學更能順應時代發(fā)展、滿足當代學生需求。

二、基于產出導向法的大學英語翻轉課堂教學模式構建

遵循“雙主原則”，即以教師為主導、學生為主體，課堂具有很大的發(fā)揮空間，這是產出導向法和翻轉課堂的共同點。鑒于此，在大學英語教學中可采二者之長，構建起“輸出驅動、學用一體”的教學模式，提升英語教學質量，培養(yǎng)學生自主學習能力，實現全人教育。

翻轉課堂的線上教學模式能夠為產出導向法提供教學平臺和手段。在大學英語“教材繁多、課時安排緊湊”的現狀下，基于產出導向法的翻轉課堂教學能夠讓學生全面了解教師發(fā)布的任務，并結合現有的語言知識嘗試完成，還能夠保障產出任務的實用性和科學性。[3]教學實踐證明，無論產出導向法中的“輸出驅動”還是“輸入促成”環(huán)節(jié)，都可以通過微課等視頻教學手段達成。雖然產出導向法側重于教學內容，而翻轉課堂指的是教學形式，但二者都強調教師對學生的引導職能，以學習中心說理念開展語言學習，促進學生高效學習。

（一）以“學用一體、雙主原則”為教學理念

產出導向法提倡“學用一體”，主張邊學邊用，學中用，用中學，學用結合。[2]在英語翻轉課堂教學過程中，“輸出驅動”可以由教師在網絡平臺發(fā)布翻轉任務，學生在線接收并初步嘗試完成，為正式學習打下基礎。教師根據學生的任務完成情況了解其學情，從而為下一步“輸入促成”做好教學安排。在翻轉課堂的“輸入促成”階段，通過完成前置任務，學生了解了自身語言能力的欠缺，教師根據學情布置新的任務，提供學習材料，指導學生進行選擇性學習，督促其在學習后嘗試輸出語言，完成任務。教師再借由網絡平臺發(fā)布教學評價視頻，讓學生了解在整個“輸出驅動”與選擇性學習過程中自身存在的學習盲區(qū)和需要改進之處。在教學過程中，師生要遵循“雙主原則”。教師的“主導”和“腳手架”作用要體現在學習活動的各個環(huán)節(jié)，包括教學方向的全程把控、學習材料的選擇、產出任務的設置、教師評價等；學生的主體地位也不可忽視，要積極參與學習活動，在教師的主導下自主完成各個流程，通過選擇性學習、自主學習和合作學習的方式，把學到的語言知識逐步內化為語言能力。

（二）以“輸出驅動、學習互動、以評為學”為主要教學方法

基于產出導向法的大學英語翻轉課堂以“輸出驅動、學習互動、以評為學”為主要教學方法。產出導向法與翻轉課堂都遵循“雙主原則”，諸多一線教師將線上與線下教學相結合，在聽力、口語、寫作和翻譯的教學中，以“輸出驅動”為教學目標，通過翻轉課堂的形式，利用網絡平臺給學生布置產出任務。學生以小組協作、互動學習的方式對相關學習材料（視頻、音頻和文字材料等）進行選擇性學習，并嘗試產出。小組在課堂上展示、討論產出成果，學生進行自評和小組互評，教師評價則貫穿于整個教學過程。

（三）以“課前準備—輸出驅動—輸入促成—評價”為主要教學流程

下面以鄭樹棠主編的《新視野大學英語視聽說教程2（第三版）》中“Unit 1 Life is a learning curve”為例具體說明。

1.課前準備。一是學情分析。大學一年級學生英語基礎良好，具有一定的語言知識水平和應用能力，能夠完成基礎的情景對話。因此，在教學過程中應適當增加難度，按照《大學英語課程教學要求》中的標準來提升學生的語言綜合運用能力。二是確定教學目標。語言教學最終要實現的是兩方面的目標：工具性目標和人文性目標。大學英語聽力教學的工具性目標之一是要求學生能夠聽懂教材內容，列出聽力中的標志性詞匯，掌握日常表達方式。人文性目標強調的是學生在智力、情感和道德等方面的全面發(fā)展。教師通過精心選擇的輸入性材料、設置的產出任務和合理的學習活動，實現人文性目標。三是明確教學內容。本單元的教學內容主要是：在聽力和口語方面，讓學生討論聽到的內容，列出聽力中的標志性詞匯，了解給予建議與忠告的常見表達方式。同時，在情感價值方面，學生需要從課堂學習中激活現實生活體驗；在實際生活中，學生能夠用英語交談學習與教學方法；在能力發(fā)展方面，學生可以獲得自主學習能力。

2.輸出驅動。教師呈現交際場景，運用翻轉課堂在網絡平臺發(fā)布微課及其他視頻，介紹主要教學內容，以課前自主學習的方式讓學生了解教學目標和產出任務。同時，教師將學生分為若干學習小組，收集與“個人或他人‘有效學習’的模式”相關的資料（影音或文字）；告知學生課堂上將以“我喜愛的學習方式”等與其專業(yè)或者日常交際相關的內容為主要話題展開討論，讓他們提前做好產出準備。該環(huán)節(jié)的目的是讓學生提前思考本單元涉及的交際場景和討論的話題，在嘗試完成交際活動的過程中，使其意識到產出的困難和自己語言能力的不足，從而產生“饑餓感”，即學習的欲望。最后，教師說明教學目標和產出任務。

3. 輸入促成。教師以翻轉課堂的形式描述產出任務，在完成課本內容教學的基礎上，設計多個與話題相關的子任務展開“促成”，并且要求學生以小組合作學習的模式收集、整合、補充、學習有關材料，完成選擇性學習。學生在課堂上練習產出，教師給予指導并檢查。例如，教師以Unit 1 中的Part 2 為教學核心，要求學生還原其中幾個角色探討的話題內容，并用英文表達。這一步驟借由教師呈現交際場景，讓學生嘗試還原情境對話。在完成課本聽力任務的基礎上，教師設計多個子任務展開“促成”，包括討論學習方式選取的差異性、不同學習方式的優(yōu)勢、如何給予學習建議等。在這個過程中，學生能夠將選擇性學習和互動學習的成果立即運用到產出任務中。

4. 評價。在完成上述多個子任務后，教師最終回歸“我喜愛的學習方式”這一主要話題的討論，讓學生展示自己收集的多媒體資料。在抽取部分學生進行展示之后，教師呈現以“我喜愛的學習方式”為探討主題的交際場景，讓學生在該話題中論述自己喜愛的學習方式及其益處。在探討過程中，學生需要將自己的論述主題以“論點、原因、結果”的模式呈現出來，并提交書面提綱。同時，開展小組互評模式，教師適時地給出指導和評價。

（四）以“有效學習、延時評價”為教學評價標準

評價應貫穿于整個教學過程中，其主要目的是檢驗學生是否有效學習，最終目標也是服務于學生的有效學習。評價分為即時評價和延時評價，本文主要討論后者，后者分為教師評價、學生自評和師生共評。師生應共同學習評價標準，給出合理、中肯、有效的評價。在學生提交產出成果后，師生課上和課下對其進行評價。

一是教師評價。在完成教學后，教師首先評閱學生提交的產出任務，這給教師提出了更高的要求。有效的教師評價是學生學習過程的一面鏡子，對其每一階段的學習都有著重要的指導作用。

二是學生自評。在課下，教師可以發(fā)放問卷讓學生進行自評，或者讓其寫學習日志、單元學習小結和課程學習反思。自評環(huán)節(jié)是讓學生了解自己的學習情況、產出任務和所需的課前準備，將學習壓力轉化為動力。

三是師生共評。教師展示課程中學生子任務的完成情況，給予客觀點評，同時引導學生發(fā)表意見，評價課程學習中的得失。

產出導向法強調“以評為學”，認為評價是教學中不可或缺的環(huán)節(jié)，也是學生學習強化和升華的關鍵節(jié)點。教師評價、學生自評和師生共評會占據有限的課堂教學時間，而翻轉課堂可以很好地解決這個問題。通過網絡平臺，學生可以提交評價、調查問卷和反思日志等，教師也可以及時對本次教學實踐進行評價和反饋。

三、基于產出導向法的大學英語翻轉課堂教學模式的優(yōu)化

產出導向法與翻轉課堂的融合極大地提升了課堂效率，優(yōu)化了課堂教學環(huán)節(jié)，很好地利用了課程材料和豐富的網絡資源，同時，將課本與現實生活中英語的應用相結合。但不容忽視的是，在教學中仍存在一些問題。“大學英語教材種類繁多，授課內容龐雜，教師無論怎么高效利用課堂的授課時間都無法達到教學大綱規(guī)定的‘輸入’目標，學生的‘輸出’培養(yǎng)成了走過場的規(guī)定程序。”[4]以上述Unit1 的教學為例，輸入與輸出目標最終都需要以學生的英語基礎為依托進行教學假設，但由于學生語言能力有限，加上其英語水平有很大的個體差異，因此，在設定子任務和最后主要話題的討論時，教師無法設計與學習有關的更深入的話題。此外，一部分基礎較薄弱的學生不具備預習課文和課外延伸的能力，尤其是主要話題討論環(huán)節(jié)給這部分學生帶來較大壓力，也側面反映出產出導向法對于學習者本身的能力有較高要求。不僅如此，在與翻轉課堂融合的過程中，真正落實產出導向法有一定難度。基于此，筆者提出以下優(yōu)化策略。

首先，在翻轉課堂中，依據學情對學生進行分層，在聽力、口語、寫作及閱讀課程中，均可以布置多個任務目標，任務設置要更具有多樣性，難度適中，更好地激發(fā)學生的學習動力。

其次，精心選取教學內容。教師在立足課本的基礎上，可以適當拓展，設定一些與社會熱點、學生生活有關的話題。部分教師根據學生的專業(yè)來設定教學內容，取得了良好的效果。

再次，注重選擇性學習與延時評價。大學英語教學范圍廣、內容深，教師應注重引導學生根據自己的語言水平進行選擇性學習，同時，密切關注教學反饋，適當給學生布置長期學習任務。例如，給學生為期一個月的時間開展某項自己感興趣的社會調研，并用英文撰寫簡單的報告，以此提升學生的學習動力。讓學生陸續(xù)提交產出結果，客觀評價其語言水平。

最后，基于產出導向法的大學英語翻轉課堂對教師提出了更高的要求。教師要發(fā)揮“中介”的作用、“腳手架”的功能，必須提高自己的專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力。在深度理解教材、課程內容的基礎上，教師要鉆研產出導向法的教學流程，設計合理的教學方案，了解學生的需求及其專業(yè)特性，選擇更合適的輸入材料，設置更合理的產出目標，適時、準確地評價。教師還要精通在各種網絡平臺實施翻轉課堂的操作。除此之外，教師要多參加與產出導向法相關的研習和培訓，特別要重視教師評價和師生共評能力的提升。同時，有相關經驗的一線教師應多分享、交流教學經驗。

基于產出導向法的大學英語翻轉課堂教學模式的構建是一個漫長的過程，學生的興趣和語言水平、教師的教學風格和能力均會影響最終的教學效果，而且整個教學體系還有待進一步改進和優(yōu)化。唯有重視“雙主原則”，始終秉承“學用一體、全人教育”的教育觀念，立足于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的出發(fā)點，設定科學、有趣的學習任務，了解學生學情，才能收獲預期的成果。