謝慧敏

【摘 要】教師是教育高質量發(fā)展的第一資源，發(fā)現和破解教師隊伍建設的關鍵問題和突出矛盾才能讓縣域教育形成一種良性循環(huán)的常態(tài)。文章聚焦縣域師資隊伍培養(yǎng)的關鍵問題，以共生理論為實施基礎，以廣西柳州市魚峰區(qū)“梯級教師隊伍建設”項目為運行載體，開展基于共生理論的縣域階梯式教師培育的實踐探索，形成“優(yōu)化頂層設計，建立共生單元；構建區(qū)域模式，搭建共生界面；強化場域影響，營造共生環(huán)境”為主渠道的多層級教師培育經驗，有效實現區(qū)域師資隊伍建設的自蓄力、高效益發(fā)展。

【關鍵詞】共生理論 階梯式教師 梯級名師 教師培育模式

【中圖分類號】G451 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）16-22-05

隨著國家教育改革的逐步深化，造就一支高素質、專業(yè)化的教師隊伍成為加快基礎教育質量發(fā)展的首要保障。近年，國家先后頒發(fā)了《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《新時代基礎教育強師計劃》等文件，著力引導各級政府、各教育主管部門抓好師資培育工作，全面推進師資隊伍的專業(yè)化發(fā)展。然而，從現實情況來看，縣域存在的教師發(fā)展遲滯、優(yōu)質師資結構化斷層等問題尚未得到有效解決。為此，廣西柳州市魚峰區(qū)教育局基于共生理論視角，探索縣域階梯式教師隊伍建設的有效途徑，全面促進教師自驅發(fā)展和互促提升，并形成了“優(yōu)化頂層設計，建立共生單元；構建區(qū)域模式，搭建共生界面；強化場域影響，營造共生環(huán)境”為主渠道的多層級教師培育經驗，以期實現區(qū)域師資隊伍建設的自蓄力、高效益發(fā)展。

一、縣域教師隊伍建設的背景分析

（一）問題與困局

隨著新建、改擴建學校項目推進和新一輪崗位核編，縣區(qū)教師年齡結構及業(yè)務能力出現明顯的兩極化態(tài)勢。學校內，新應聘教師激增與骨干教師接續(xù)不足成為縣區(qū)制約教育質量發(fā)展的主要矛盾。從魚峰區(qū)中小學教師崗位編制調研情況來看，2021年，區(qū)內共有教師2517人，其中新入職教師255人，占全區(qū)教師總人數的10.1%。而區(qū)內一所2016年建成的學校，在2019—2021年期間，新招入教師67人，占學校教師總數116人的57.8%。換句話說，在2021年，該校教齡不足3年的教師就占全校教師總數的一半以上，這使得學校原有互助幫扶和師徒帶隊的崗位成長模式短時間內出現明顯的供需不足。從教師層面看，各?，F有的校本培訓、青藍工程、小專題研討等培養(yǎng)方式尚不足以驅動教師自身成長，部分崗位培訓項目與教師的本職工作適配度不高，難以落地實施。骨干教師經驗分享和學科輻射的平臺與機會相對較少，部分青年教師（教齡10～20年）職業(yè)發(fā)展缺乏自身規(guī)劃和榜樣標準，縣域師資隊伍建設整體呈現成長動力不足、發(fā)展空間受限等問題。

（二）優(yōu)勢與需求

縣域師資隊伍建設經歷了規(guī)模、配置調整到教師專業(yè)素質提高等幾個階段。早在2012年，魚峰區(qū)就通過“三名工程”項目形成了“縣區(qū)+高等學?！钡膸熧Y培養(yǎng)機制，先后與華東師范大學、華中師范大學、華南師范大學、重慶市北碚區(qū)教師進修學院簽訂培訓協(xié)議，并與全國特級教師工作坊等學術團體達成教育聯(lián)盟，成為教育改革的先行區(qū)。2017年，魚峰區(qū)擁有自治區(qū)特級教師3人，柳州市基礎教育名師名校長培養(yǎng)對象21人，市級以上學科骨干30余人和一大批區(qū)域名師。如何讓這些教育改革“排頭兵”發(fā)揮輻射帶動作用，實現師資培養(yǎng)從外部輸血到內部造血的轉化，成為縣域驅動教師隊伍建設的關鍵問題。

從教育發(fā)展的一般規(guī)律來看，教師發(fā)展的個體差異和師資隊伍的結構化波動是亟待縣區(qū)和學校隊伍建設解決的問題。這一問題的產生與縣區(qū)人口增速、經濟發(fā)展、教育環(huán)境等多項事務繁雜關聯(lián)，因此它難以靠幾項國家決策和上級督導干預達到平衡優(yōu)化。本文遵照教師發(fā)展的差異性規(guī)律，基于縣域師資隊伍建設基礎，從共生理論的視角探尋階梯式教師培育的實施路徑，力求通過行政規(guī)劃、評價創(chuàng)新、培育變革等方式，將教師個體間素養(yǎng)勢差轉化為一種有效推力，促使其在特定場域、特定環(huán)境中聯(lián)結、流動，互助共生，進而拉升教師專業(yè)水平，實現師資培育的整體發(fā)展。

二、基于共生理論的階梯式隊伍建設新視角

（一）共生理論的基本闡述

“共生”概念最早源于生物學，由德國真菌學家德貝里在生物實驗中根據實驗反饋現象總結而成，以此形容兩種生物之間的關系。此后，Scott、戴維斯等生物學家不斷深化對共生概念的理解，“互惠”逐漸成為共生概念中的關鍵詞，從而將寬泛概念明細化。伴隨人類社會邁入“多元共生”時代，“共生”概念已超越生物學領域拓展到社會科學范疇之內，合作、互利、互補、和諧成為共生理論的核心要義。［1］在師資隊伍建設這一社會形態(tài)中，教師個體與個體、個體與群體的交互協(xié)作是一個發(fā)展的共生場，它以促進教師自我成長和群體發(fā)展為共性目標，以助力教育高質量發(fā)展為導向要求，打破傳統(tǒng)師資隊伍建設自上而下的培育模式，更關注共生單元之間的主體需求和互助供給。它包含：建立以縣區(qū)為單位的，以互相識別、互促互融教育共同體為結構的共生單元，以信息傳導機制、互助幫扶制度為模式的共生界面，以內部傳導和外部驅動為依托的共生環(huán)境。

（二）共生理論下階梯式教師隊伍建設方向

當前，國內外階梯式教學實踐的成功經驗主要有三個方向：一是以階梯式晉升機制激活隊伍梯級攀升潛能。例如國內一些研究性高等學校采用多階梯晉升的辦法激勵教師發(fā)展，從崗位設置的梯級進階，到校內的人才發(fā)展計劃的構建；從專業(yè)技術和黨政管理雙線評定模式，到推進金字塔式高等學校教育人才梯隊，其共性經驗為建立教師發(fā)展晉升的階梯模型，為教師發(fā)展提供有效的外部支撐。二是以結構化分級培育拉升教師職業(yè)成長基線。例如廣東廣州市執(zhí)信中學將教師勝任力分為知識素養(yǎng)、教學能力、職業(yè)品質、個人特質四個維度，再在各維度細化出與教師梯級對應的二級指標，在培養(yǎng)合格新教師時，學校就有計劃地先對教師的通識知識和學科知識進行培訓，再適當進行教育理論和教育實踐基本方法的培訓。而對優(yōu)秀青年教師的培養(yǎng)則更關注其教學能力的發(fā)展，培養(yǎng)內容側重于教學評價反思和教育改革創(chuàng)新。這種向外學習和分類培養(yǎng)的方式拉升教師職業(yè)成長基線，對于加速教師業(yè)務發(fā)展和學校質量提升有很大的幫助。三是以發(fā)展性激勵和實績考核促進教師自我發(fā)展。20世紀80年代中期，許多國家已開始嘗試、倡導和推行教師發(fā)展性評價制度。國內也有一些地區(qū)嘗試從評價內容的角度構建“定性+定量”的實績考核，從評價目標的角度構建重目標、看結果的彈性激勵制度，并在實踐驗證中取得一定的效果。

三種階梯式教師隊伍建設的成功經驗均以遵照和承認教師發(fā)展的個體差異、滿足教師自我發(fā)展訴求為前提，它符合目標激勵理論及霍桑試驗提出的“人自我實現要求”，但是其分級目標的設定僅為激勵或培育，未涉及不同層級教師的關聯(lián)互助。而基于共生理論下的階梯式隊伍建設，則將隊伍中的各個層級視為一種多元共生單元，它強調同一共生單元內的信息互通和能量傳導，建立一種多個共生單元間素養(yǎng)勢差的傳導，形成多聯(lián)結、多維度的共生關系，它可依賴一定的頂層設計和導引規(guī)則，更有效地促進偏利共生和互惠共生［2］的發(fā)生。

（三）基于共生理論的縣域階梯式教師培育運行模式

從共生理論及階梯式教師發(fā)展的經驗可知，建立多元共生關系是讓教師素養(yǎng)勢差流動，產生偏利共生和互惠共生的前提。為此，區(qū)域構建基于共生理論下的魚峰區(qū)梯級教師隊伍建設運行模式（見圖1），通過頂層設計促進共生系統(tǒng)間的內部達成和外部支持，從而推動縣域師資隊伍在共生單元、共生界面、共生環(huán)境的協(xié)同作用下演化發(fā)展、全面提升。

基于共生理論下的魚峰區(qū)梯級教師隊伍建設運行模式具體分為三個層級：一是以教師分級為基礎，生成多層級共生單元（含六階基礎共生單元和三級發(fā)展共生單元。其中，六階基礎單元為新入職教師、教育新秀、教學能手、教育行家、教育首席、教育名家；三級發(fā)展單元為基礎學習型教師、骨干發(fā)展型優(yōu)師和專家輻射型名師）。二是以分類認定、分級成長和分層獎勵為導引，構建“四五六”（即四項任務、五個要求、六維輻射）共生界面。三是以三級培養(yǎng)空間、三域教研團體為支持，打造縣區(qū)籌劃、大學區(qū)互促、學校搭臺的互惠共生環(huán)境。

三、魚峰區(qū)基于共生理念下的“梯級教師隊伍建設”項目實施路徑

（一）優(yōu)化頂層設計，建立共生單元

共生單元是塑造共生體的重要動力來源，共生單元所具有的不同性質與特征促使其在共生環(huán)境中形成共生關系。［3］為了更好地明確共生體的屬性，研究團隊將縣區(qū)教師隊伍視為一個大的共生圈，并從縣區(qū)行政層面規(guī)劃設計了兩級共生單元：一是按教師從教年限和教學實績劃分為六階基礎共生單元，其中除了新入職教師，教育新秀、教學能手、教育行家、教育首席、教育名家五個等級歸為“魚峰梯級名師”系列，旨在為教師層級發(fā)展樹好標桿。二是按教師發(fā)展的職業(yè)特性劃分為三級發(fā)展共生單元，即基礎學習型教師（含新入職教師、教育新秀）、骨干發(fā)展型優(yōu)師（含教育能手、教育行家）、專家輻射型名師（含教育首席、教育名家），旨在為分層級任務導向和跨單元輻射做好部署?；A共生單元可通過本單元群體的學習共同體建設生成共生關系，發(fā)展共生單元則以魚峰區(qū)梯級教師隊伍建設“向上學習、向下幫扶”的任務要求生成共生關系。魚峰區(qū)梯級教師隊伍建設分級架構圖見圖2。

（二）構建區(qū)域模式，搭建共生界面

共生界面是決策、組織、管理與監(jiān)督等各種制度與機制的“介質”集合體，發(fā)揮著共生單元之間物資交換、信息傳輸與能量傳導的媒介功能。［4］在很多時候，社會科學范疇的共生系統(tǒng)更需要依靠一定的外力來支持和維護共生體內部的共存和協(xié)作關系。在以縣域為單位的共生系統(tǒng)建設中，縣區(qū)的行政決策和導引規(guī)則是為維護共生體協(xié)作關系而搭建的共生界面。

1．以行政決策為支撐促進共生關系的內部達成

鎖定分類發(fā)展方向，促進共生識別。與傳統(tǒng)師資培育方式相比，基于共生理論的梯級教師隊伍建設，打破以組辦學習班及邀請專家講授為主體的師資培育模式，它更傾向于在縣區(qū)這一教師群體間建立一種同級水平的互助和差級水平的傳導?；诖?，魚峰區(qū)以縣區(qū)教育行政公文的形式，做好教師發(fā)展和政策扶持的頂層設計，建立以師德門檻為底線，以教師專業(yè)水平為分類依據的梯級教師選拔認定要求。例如設置教學能手的入評標準為“教育教學論文在城區(qū)級以上刊物發(fā)表；教育教學活動在城區(qū)級以上獲獎”，教育行家的入評標準則為“教育論文（或專著）在市級以上刊物發(fā)表（出版）；指導或參加市級各項評比獲二等獎以上”。不同層級的差異化描述，不僅幫助教師快速找到自身的職業(yè)定位和發(fā)展方向，而且可以建立縣區(qū)教師層級發(fā)展的框架，為共生系統(tǒng)之間跨單元識別及差級傳導提供了行動基礎。

規(guī)劃分級成長任務，促進單元共在。海德格爾認為，個體的存在是共在。獨立的共生單元若想要長期存在下去，就必須與其他共生單元共在。［5］與自然生物間的共生關系不同，縣域師資隊伍中各共生單元之間并不存在直接、必然的依賴和共在關系，它更需要行政干預或策略推動，促使共生單元在一定時期內達成單元共在?！棒~峰區(qū)梯級教師隊伍建設與發(fā)展實踐研究”項目基于師資隊伍建設的行政規(guī)劃，以“四五六”任務指標為依托，將各共生單元間進行同層級和跨層級任務鏈接。例如項目對基礎學習型教師提出的四項任務，即一次學習分享、一次校內課展示、一次班主任經驗交流、一次新教師成長匯報。對骨干發(fā)展型教師提出的五個要求，即開展一次課程領導力輻射、參與一項科研課題研究、提煉一項優(yōu)秀成果、展示一節(jié)高水平的研討課、帶出一名優(yōu)秀徒弟。對專家輻射型名師提出的六維輻射，即成立名師工作室、開展學科成果輻射、參與視導調研、實施課題帶動、開展名師講座、開放名師課堂。三級任務以“學習、帶隊、輻射”為中心要求，建立了相臨共生單元“向上學習、向下輻射”通道，實現了區(qū)域教師隊伍的內部輸送和互助發(fā)展。

落實分層獎勵舉措，促進自主共進。美國心理學家赫茨伯格的“雙因素理論”指出，激勵包含保健因素和激勵因素兩個維度。［6］保健因素是基本保障，包括工資福利、工作環(huán)境、人際關系等，這些因素達到預期時可以消除不滿意的心理狀態(tài)，卻無法形成強烈的激勵，難以調動工作者積極性。而激勵因素是工作成就、社會認同、承擔責任、成長發(fā)展等，這些因素缺失并不會造成不滿意心理，但是如果將這些因素加以利用，就可以很好地激勵員工，調動其積極性。為了更好地激勵教師群體的自蓄力發(fā)展，并進一步加固共生單元共在關系，魚峰區(qū)“梯級教師隊伍建設”項目，以“雙因素理論”為依據，為“梯級名師”實施名師與項目綁定式評價，并設立專項培訓和項目獎勵資金。一方面以獎金、獎項激活教師自身發(fā)展動力，營造區(qū)域性教師互助幫扶的良好生態(tài)，另一方面又為名師發(fā)展提供自主生長的空間，深化共生個體的自身價值感和共生群體的捆綁關系，促進高級教師人才穩(wěn)固發(fā)展并發(fā)揮重大效益。

2．以平臺架構為依托建立共生發(fā)展的外部支持

社會科學范疇的共生系統(tǒng)，更依賴于社群以外的關聯(lián)支持。假設縣區(qū)已有資源、信息是一個衡定量，那么越優(yōu)化的管理配置越能產生更大的共生效益。魚峰區(qū)“梯級教師隊伍建設”項目，借助“三平臺”推進共生發(fā)展的外部支持，全面促進共生系統(tǒng)的演化、進步。

建立需求導向平臺，促進互配供給。通過需求調研及“四五六”任務指標，落實分類資源供給，即開展從合格到勝任的新教師培訓，幫助基礎學習型教師提升課程標準解讀、技術融合等素養(yǎng)能力。組織以教學創(chuàng)新、校本研修為核心的骨干教師培訓，引導骨干發(fā)展型優(yōu)師在提升自身教學能力的同時，發(fā)揮在校的示范引領作用。實施以培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)和搭建教研平臺為核心的首席教師培訓，幫助專家型名師了解工作坊運作，強化帶隊引領、打造質量品牌。以此建立發(fā)展共生單元“學習共同、任務共通”的目標導引，促進信息、經驗的平衡流通。

建立互助共生平臺，擴大互惠共生。通過搭建教群展示平臺，增強跨共生單元的合作內驅力，打造“青苗杯”賽教課、首席教師展示課、學科主題教研月、教學成果展示周等特色活動品牌，促使同一主題活動多主體參與、跨單元互動，既激發(fā)了基礎共生單元間的比學氛圍和同級流通，又促成了跨單元能力勢差與成果信息的有效流動，深化梯級名師的分級發(fā)展。

建立輻射保障平臺，推進雙向互助。通過政策導向，要求所有學校對教師發(fā)展提供兩項支持，即本校教師跨校輻射、參與學習的時間支持，以及校內教師互學互助的平臺支持。再通過制度建立，要求梯級教師關注人校關系做好兩個推進，即以個體成長為要點的教學推進，以及以學校質量發(fā)展為要務的校內輻射推進，最終形成教師成長和學校發(fā)展雙向互促新格局。

（三）強化場域影響，營造共生環(huán)境

共生環(huán)境是指共生單元為實現互惠共生而打造的以師資隊伍成長空間、縣區(qū)及學校重大項目、政策導引及培育機制等促進隊伍成長各種因素的總和。為了更好地促進縣域師資隊伍的互惠共生，魚峰區(qū)“梯級教師隊伍建設”項目從地域場景和學科專業(yè)兩個維度，構建近發(fā)展區(qū)學習場域及教研分級輻射場域，全面促進共生系統(tǒng)的外部運行，營造了區(qū)域師資隊伍建設的良好共生環(huán)境。

1．構建近發(fā)展區(qū)學習場域，帶動共生單元多層次發(fā)展

搭建“縣區(qū)—大學區(qū)—學校”三級培養(yǎng)空間，通過分級推動、項目帶動和自主驅動構建近發(fā)展區(qū)學習場域，帶動共生單元的多層次發(fā)展。

一是以縣區(qū)為單位，通過黨政領航和魚峰區(qū)質量發(fā)展人才小高地項目，做好以學校和學科為軸心的師德、業(yè)務全覆蓋培訓。通過教育部發(fā)布的《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》和魚峰區(qū)精準教學系統(tǒng)項目推進，夯實區(qū)域教師信息化水平底座，為信息技術賦能教學提供人才支撐。通過自治區(qū)“雙師教學”和同步課堂建設項目，推進區(qū)域名師與鄉(xiāng)村教協(xié)同教研，促進鄉(xiāng)村教研水平及教師發(fā)展雙軌提質。

二是以大學區(qū)為單位，建立學區(qū)制名師工作坊，促進大學區(qū)教師跨校交流和成果互享。增設“學區(qū)制名師工作坊”，形成以大學區(qū)學校、學區(qū)聯(lián)盟校為教研共同體的名師輻射帶，借助學區(qū)生源相近、文化相通，打造學區(qū)式教研品牌，推進跨校域、跨學科、跨共生單元的互助學習和資源共享。

三是以學校為單位，建立以校為本的教研推進機制。通過學科教研組、科研課題組、育德課程組等校內學術團體，抓好校內教師業(yè)務發(fā)展。一方面以教研、課研拉動教師交流互促，擴大基礎學習型教師的學習成長空間。另一方面推進骨干優(yōu)師帶好學校教科研團隊，促進學校教育質量的提質發(fā)展。

三級培養(yǎng)空間的打造尊重共生體在不同教群中的角色特點，以聚焦個體成長和群體發(fā)展這一中心任務，打造了全域啟動、跨校拉動、校內互動的三級近發(fā)展區(qū)學習場域，推動了共生單元多主體、多層次發(fā)展。

2．構建教研分級輻射場域，推進技術人才多層級進階

搭建“教研員—學科中心組—領航基地校”三級教研團隊，通過建立分級輻射場域，推進教研的層級輻射和校際革新，促進教學技術人才的多層級進階。

一是遴選組建學科中心組，選聘學科兼職教研員，打造由教研員、兼職教研員、學科中心組為核心的學科教研共同體，通過教研員抓項目、帶質量，兼職教研員抓隊伍、帶骨干，學科中心組抓課研、帶新秀的方式，進一步落實縣域教研分層輻射、互助發(fā)展和共贏提升的總體目標。

二是組建學科領航基地校，通過領航基地校跟崗學習、質量發(fā)展主題論壇以及課程標準學習交流等活動，構建以質量發(fā)展為核心、以教育人才發(fā)展為主線的跨校學習交流平臺，進一步擴大名校、名師優(yōu)質經驗的區(qū)域輻射，促進管理維度和人才培養(yǎng)的校際革新。

三級教研團隊的建立并非原有共生單元的重構和革新，而是在原有共生關系的基礎上從學科發(fā)展的維度擴大研訓實體、匯入新鮮動能，它對于應對當前不斷發(fā)展的教育改革形式和創(chuàng)新育人理念起著有效的牽引和推動作用，同時為推進技術人才的多層級進階增加新的通道。

【參考文獻】

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