王守軍

（甘肅省武威市涼州區(qū)五和鎮(zhèn)九年制學(xué)校，甘肅武威 733000）

中小學(xué)英語新課改理念要求，教師在教學(xué)過程中要充分尊重學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)特點，這就要求教師要從尊重學(xué)生個體差異的角度設(shè)置教學(xué)目標、選擇教學(xué)內(nèi)容、開展教學(xué)活動、布置教學(xué)作業(yè)等。但是受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，不少教師還在采用灌輸式的教學(xué)方法，使英語課堂較為沉悶，學(xué)生成績也易出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象。若教師能注重實施分層遞進教學(xué)法，每個學(xué)生將會得到更多學(xué)習(xí)與思考英語知識的時間。

一、英語教學(xué)中分層遞進教學(xué)法的應(yīng)用現(xiàn)狀

（一）顯性分層普遍存在

分層是分層遞進教學(xué)法的重要內(nèi)容，分層能力亦是英語教師進行分層遞進教學(xué)應(yīng)具備的基礎(chǔ)性能力，分層是否科學(xué)、細致直接影響著分層遞進教學(xué)法的最終教學(xué)效果［1］。部分教師只根據(jù)英語考試的成績將學(xué)生簡單地分成A、B、C 三組，A對應(yīng)的是學(xué)優(yōu)生，B 對應(yīng)的是中等生，C 對應(yīng)的是學(xué)困生。這種分層法屬于顯性分層，雖然短時間內(nèi)能比較準確地檢測出學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平，但伴隨著這種分層方法而來的是這樣一種負面效應(yīng)，即顯性分層容易對學(xué)生造成標簽化的影響。如果這種現(xiàn)狀未能長期得以改變，就會導(dǎo)致A 層學(xué)生驕傲自滿、目中無人，看不起學(xué)習(xí)不如自己的同學(xué)，久而久之英語學(xué)習(xí)必然會倒退；另一方面，當大部分的學(xué)生都被貼上了“學(xué)困生”或“中等生”的標簽，其英語學(xué)習(xí)的自信心和自尊心必然會受到?jīng)_擊，久而久之便會失去英語學(xué)習(xí)的興趣。

（二）教學(xué)設(shè)計分層不夠細致，缺乏針對性

當前大部分英語教師在實施分層遞進教學(xué)過程中采用的分層方式是顯性分層，導(dǎo)致他們將實施分層遞進教學(xué)的側(cè)重點放在了按照學(xué)生英語成績劃分學(xué)生層次上，忽略了有針對性地分析英語教學(xué)內(nèi)容，極少有教師會根據(jù)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力、英語知識結(jié)構(gòu)、心理特征、英語學(xué)習(xí)習(xí)慣等各個方面的學(xué)情來分析英語重難點內(nèi)容。當前教師在備課環(huán)節(jié)對教材重難點內(nèi)容的分層往往簡單粗暴，不符合各個層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

（三）教學(xué)方法缺乏科學(xué)性和指向性

盡管不少英語教師較為認同分層遞進教學(xué)法，但由于教師對這一教學(xué)法的認知存在問題，使得教學(xué)方案的設(shè)計缺乏科學(xué)性和指向性。一方面，由于部分教師沒有明確的教學(xué)目標和教學(xué)理念，導(dǎo)致分層遞進教學(xué)方案在實施過程中存在諸多問題，無法保證學(xué)生的英語學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果；另一方面，現(xiàn)有的教學(xué)方法缺乏指向性［2］。分層遞進教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)方式的最大特點是其具有較強的指向性，能在英語學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面給予學(xué)生正確的學(xué)習(xí)導(dǎo)引，能調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主觀能動性，能階梯式地提升學(xué)生的綜合英語水平。然而在實際教學(xué)環(huán)節(jié)，部分教師雖然對學(xué)生進行了分層并制訂了差異化的教學(xué)目標，但無論是在聽力教學(xué)、詞匯教學(xué)、語法教學(xué)還是閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)中都采用單一化的聽、說、讀、寫等教學(xué)方式，不注重在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)采用差異化的教學(xué)方式，導(dǎo)致學(xué)生的英語聽力、閱讀能力、理解能力以及寫作能力難以整體提升，甚至出現(xiàn)厭學(xué)、棄學(xué)等不良情緒。根本原因在于教師未根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采用個性化的分層遞進教學(xué)方法，從而導(dǎo)致分層遞進教學(xué)的現(xiàn)實教學(xué)效果不佳。

（四）教師很難堅持給學(xué)生布置分層遞進作業(yè)

在實施英語分層遞進教學(xué)過程中，部分教師一開始會根據(jù)學(xué)生的層級安排為學(xué)生布置差異化的作業(yè)，這樣做的目的是促進學(xué)生階梯式地提升個人英語學(xué)習(xí)水平，幫助學(xué)生查漏補缺以及鞏固所學(xué)知識。但由于教師只在開學(xué)初組織一次英語考試，整個學(xué)期就按照考試成績對學(xué)生進行層級劃分，缺少長期調(diào)控，導(dǎo)致部分學(xué)生有投機取巧的心理，想方設(shè)法地往下一層級靠攏，以致作業(yè)的布置失去了意義。首先，當A 層次的學(xué)生發(fā)現(xiàn)B 層次、C 層次學(xué)生的作業(yè)難度相對低、題量相對少時，為了減輕個人的作業(yè)負擔，有的學(xué)生故意在考試中失誤，然后整個學(xué)期都在做第一層級的作業(yè)，B 層次的學(xué)生也會想方設(shè)法向C 層次的學(xué)生靠攏，從而造成班上A 層、B 層的學(xué)生越來越少。其次，布置分層遞進式的英語作業(yè)在無形之中也會增加教師的工作量，久而久之教師就會產(chǎn)生較強的職業(yè)倦怠感，導(dǎo)致分層遞進作業(yè)流于形式。

二、英語教學(xué)中分層遞進教學(xué)法的實踐策略

（一）結(jié)合學(xué)情，對學(xué)生進行隱性分層

如何分層一直是困擾諸多英語教師的一個難題，其實較好的方式是結(jié)合學(xué)情對學(xué)生進行隱性分層。首先，教師應(yīng)通過測驗、作業(yè)、調(diào)查實驗等方式對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況有一個大概的了解，不應(yīng)當將暫時性的成績作為學(xué)生層級劃分的標準。盡管當前英語教學(xué)中存在嚴重的功利主義傾向，有不少教師將學(xué)生成績作為衡量學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的唯一標準，但教師必須充分意識到學(xué)生的英語水平并非一成不變，而是不斷變化的，“士別三日，當刮目相看”的現(xiàn)象也會經(jīng)常出現(xiàn)。這意味著以暫時性的成績對學(xué)生進行顯性分層是不科學(xué)的，也不利于充分發(fā)揮分層遞進教學(xué)的育人效果。因此，要做到對學(xué)生進行隱性分層，英語教師可以將成績作為學(xué)生層級劃分的標準，但必須充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自尊心和自信心。分完層后，可以不告知學(xué)生處于哪個層級，但按照其所處的層次為學(xué)生制訂學(xué)習(xí)計劃和布置學(xué)習(xí)任務(wù)，從而避免給學(xué)生貼上“標簽”，影響他們的身心健康。其次，教師對學(xué)生的分層一定是動態(tài)的，應(yīng)隨著學(xué)生綜合英語學(xué)習(xí)能力的變化而變化。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在某一階段內(nèi)學(xué)習(xí)能力的變化而對學(xué)生層級加以調(diào)整，這樣更能為分層遞進教學(xué)的實施創(chuàng)造有利的條件，增強學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心。

（二）采用分層思維進行教學(xué)設(shè)計

在分層遞進教學(xué)過程中，對學(xué)生進行層次劃分的終極目標是為每位學(xué)生的英語學(xué)習(xí)提供有針對性的幫助和指導(dǎo)，幫助各個層次的學(xué)生找到英語學(xué)習(xí)的最佳切入點和著力點［3］。因此，利用分層思維優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，對于提升英語分層遞進教學(xué)的教學(xué)效率尤為重要。首先，教師在講授新課之前，一定要先了解學(xué)生對某一部分教學(xué)內(nèi)容的認知共性，在這一前提下結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗、英語新課標以及考試大綱對教學(xué)內(nèi)容進行調(diào)整和設(shè)計。其次，教師要找到中等學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面的共性特征，并以這些共性特征為參考點對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標進行彈性化設(shè)計，從而確保每一層次的學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容對于自身既是機遇、又是挑戰(zhàn)，營造一種人人爭相進入更高層級的學(xué)習(xí)氛圍。再次，教師要善于挖掘各個層次學(xué)生的個性和共性，通過合理化的內(nèi)容設(shè)計讓每個學(xué)生的個性、共性英語學(xué)習(xí)特點都能被照顧到，激發(fā)他們參與英語活動的興趣和交流分享的欲望，在學(xué)生間形成互幫互助、互相學(xué)習(xí)的局面。

（三）在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)用差異化的教學(xué)方法

1.初中聽力教學(xué)。要想在初中聽力教學(xué)中高效地實施分層遞進教學(xué)法，教師首先要根據(jù)學(xué)生差異化的聽力水平設(shè)置三個層次的聽力學(xué)習(xí)目標。對英語基礎(chǔ)扎實、學(xué)習(xí)能力強、能自己完成聽力學(xué)習(xí)任務(wù)的A 層次學(xué)生而言，教師應(yīng)為他們設(shè)置發(fā)展性的目標，即要求A 層次的學(xué)生能流利地用英語與教師、同學(xué)交流，能完整地復(fù)述自己聽到的英語語篇，并且能用英語深入探討學(xué)習(xí)中遇到的問題。對聽力能力稍弱、知識儲備不多的B 層次學(xué)生而言，應(yīng)給他們設(shè)置中層目標，即要求這些學(xué)生能在教師的引導(dǎo)下完成泛讀、精讀練習(xí)題，并能較準確地復(fù)述聽力語篇的大概內(nèi)容，能正確地回答教師提出的問題。與此同時，還應(yīng)為英語水平較差、英語知識貧乏的C 層次學(xué)生設(shè)置一個基本目標，即能在課堂中跟得上教師的節(jié)奏，能在教師的指導(dǎo)下準確完成精讀、泛讀等英語聽力學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.詞匯教學(xué)。在詞匯教學(xué)中教師可針對不同層次的學(xué)生采用不同的分層遞進教學(xué)方式。對于英語基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)能力較差的C 層次學(xué)生，教師可采用一種較為直觀的教學(xué)方法引導(dǎo)他們理解和記憶英語知識。具體可用多媒體播放單詞對應(yīng)的實物圖片、視頻或畫簡筆畫等方式深入理解和記憶單詞。可采用合成法、派生法等教學(xué)方法來幫助有一定知識儲備，但英語能力一般的B 層次學(xué)生，可讓他們結(jié)合已有的英語知識和規(guī)律來實現(xiàn)學(xué)生對英語詞匯的認知與拓展。對于英語綜合能力較高的A 層次的學(xué)生，教師應(yīng)鼓勵他們用詞匯來創(chuàng)編一個故事或一段有意思的對話，借用聯(lián)想記憶的方式徹底消化這些詞匯知識。

3.語法教學(xué)。初中英語語法的學(xué)習(xí)不能一蹴而就，需要一個循序漸進的學(xué)習(xí)過程。因此在實施分層遞進教學(xué)法的過程中，教師應(yīng)以小組合作探究學(xué)習(xí)的方式來組織教學(xué)活動，如在講授形容詞、動詞、副詞等相關(guān)知識時，教師可給學(xué)生布置這樣的一個任務(wù)：讓不同層次的學(xué)生用學(xué)過的知識來形容自己最敬佩的一個人。教師可讓A 學(xué)生自由發(fā)揮，來一次即興演講，可給B、C 學(xué)生充足的準備時間，給B 層次的學(xué)生提供表達的參考思路：那個人有什么外貌特征？令你印象最深刻的一件事是什么？通過那件事你從他身上學(xué)到了什么做人做事的道理？可讓C 層次的學(xué)生用不同的形容詞、動詞或副詞來敘述他所敬佩的那個人當下正在做的一件事。

4.閱讀和寫作教學(xué)。閱讀和寫作教學(xué)是英語教學(xué)的重要組成部分，在應(yīng)用分層遞進教學(xué)法的過程中，教師首先應(yīng)該考慮的是語篇的選擇問題。教師應(yīng)根據(jù)不同層次學(xué)生的英語學(xué)習(xí)特點選擇差異性的閱讀材料。對于A 層次的學(xué)生，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容選擇較有難度、篇幅較長的語篇，從而拓展學(xué)生的英語知識面；對于B 層次的學(xué)生，為了提升其閱讀理解能力，教師可選擇難度中等、生詞較少、題材豐富、讀起來朗朗上口的語篇；對于C 層次的學(xué)生，教師應(yīng)選擇幾乎沒有生詞、篇幅較短、句式簡單的語篇，主要是為了幫助他們培養(yǎng)良好的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣和英語興趣。

由于寫作教學(xué)主要培養(yǎng)的是學(xué)生書面語言表達能力以及英語創(chuàng)新思維能力，所以在實施分層遞進教學(xué)過程中，教師應(yīng)通過設(shè)計分層目標以及布置分層寫作任務(wù)等方式組織教學(xué)活動［4］。由于A 層次的學(xué)生英語知識基礎(chǔ)扎實、語法過關(guān)且有一定的書面表達能力，教師應(yīng)允許這部分學(xué)生自由創(chuàng)作，讓他們自己確定寫作的內(nèi)容、題材以及想要表達的思想感情等；對于B 層次的學(xué)生而言，其語法知識掌握得不牢固、詞匯量不大，盡管他們能流暢地表達內(nèi)心的所思所想，但由于詞匯匱乏以及語法應(yīng)用技巧欠缺，使得寫文時頻頻出錯。這時候，教師就要針對B 層次學(xué)生的英語薄弱點進行訓(xùn)練，反復(fù)強化他們對一些特殊句型、短語的使用?？山o出一個句子或一種時態(tài)，讓這個層次的學(xué)生進行仿寫、摹寫，還可以給出一個簡單句讓學(xué)生通過“not only...but also...”替換成并列句或通過“neither...nor...”轉(zhuǎn)換成復(fù)合句；由于C 層次的學(xué)生大多都畏懼寫作，教師應(yīng)鼓勵他們多積累相關(guān)句型、詞匯等知識，然后找出一些句子或語篇讓學(xué)生將其翻譯過來試著用英語寫下自己的理解。教師可采用面批面改的方式當面對學(xué)生進行評價，指出其作文中存在的不足，并給出改正意見。

（四）堅持使用動態(tài)化的作業(yè)分層布置策略

英語作業(yè)是英語教學(xué)的重要組成部分，亦是英語課堂教學(xué)的一個重要延伸環(huán)節(jié)，大部分情況下學(xué)生是需要用紙筆來完成的。學(xué)生只有通過完成作業(yè)才能第一時間檢驗自己的學(xué)習(xí)效果并構(gòu)建自己的英語知識結(jié)構(gòu)，而教師可通過學(xué)生的作業(yè)完成情況及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)的“盲區(qū)”，從而實現(xiàn)教學(xué)相長和因材施教。因此，在英語作業(yè)布置環(huán)節(jié)，教師應(yīng)堅持使用動態(tài)化的作業(yè)分層布置策略。具體可結(jié)合教學(xué)內(nèi)容給C 層次的學(xué)生布置簡單的練習(xí)題，可優(yōu)先選擇教材附帶的練習(xí)題讓他們做；對于B 層次的學(xué)生，教師可設(shè)計一些探究型和應(yīng)用型題目，拓寬學(xué)生的知識面，教會他們學(xué)會“舉一反三”；對于A 層次的學(xué)生，英語教師應(yīng)自主設(shè)計一些開放性的英語題，作業(yè)的形式和內(nèi)容應(yīng)盡可能靈活多樣?？刹贾寐爩憜卧~、默寫小說片段等聽力任務(wù)，可布置背誦課文、情景劇表演等方面的“說英語”任務(wù)，可布置閱讀課外英語繪本、制作手抄報、寫自命題小作文等閱讀寫作任務(wù)。教師若能一直堅持下去，那么不同層次的學(xué)生都將會循序漸進地獲得英語學(xué)習(xí)自信心和成就感。

綜上所述，教學(xué)實踐經(jīng)驗表明，分層遞進教學(xué)法是一種創(chuàng)新性、科學(xué)性的教學(xué)方法，將其應(yīng)用于英語教學(xué)中能有效創(chuàng)設(shè)出一種濃厚的英語學(xué)習(xí)氛圍，能有效提升學(xué)生的英語成績以及英語核心素養(yǎng)，有效避免兩極分化。因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)情對學(xué)生進行隱性分層，采用分層思維進行教學(xué)設(shè)計，在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)用差異化的教學(xué)方法，堅持使用動態(tài)化的作業(yè)分層布置策略。唯有如此，才能讓學(xué)生從中感受到英語學(xué)習(xí)的樂趣，從而不斷提升自身的英語水平。