李貴仁，韓美超

（拉薩師范高等?？茖W(xué)校，西藏拉薩 850000）

一、“反思”的思想淵源考據(jù)

反思是英語“reflection”和德文中“nachdenken”的意譯詞匯，最初由舊哲學(xué)中的唯心主義思想闡發(fā)而來，以此從唯心主義視角來論述個體（人）的認(rèn)知活動。從古至今，中外學(xué)者對于反思的相關(guān)論述屢見不鮮。這些不同視野的論述起初較為凌亂分散，沒有完整的體系，且并沒有明確“反思”的具體概念和詳細(xì)的內(nèi)涵闡釋。在我國古代，對反思的相關(guān)論述多用“思”“省”“省察”“反”和“反求諸己”等概念或觀點來理解和解釋。比如，孔子所言“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，從“學(xué)”和“思”的辯證關(guān)系來論述反思的重要性。但孔子所強(qiáng)調(diào)的“思”，在更大尺度上有“思索”和“思考”的含義，并沒有專門強(qiáng)調(diào)反思。再如《論語》中曾子所言：“吾日三省吾身，為人謀不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”其中的“省”即為他所理解的反思。在這里，曾子強(qiáng)調(diào)，反思是一種“回溯”，是對已經(jīng)發(fā)生的與自己經(jīng)歷相關(guān)的行為和事件的省察。又如孟子云：“愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不答，反其敬——行有不得者皆反求諸己，其身正而天下歸之?！逼鋸囊寻l(fā)生之行為與預(yù)期結(jié)果之間的比較、對照來理解反思，同時強(qiáng)調(diào)對所發(fā)生的自我行為進(jìn)行批判和省察。在西方，“我知道，我一無所知”“以自身為對象的思想是萬古不變的”以及“認(rèn)識你自己”等言論（蘇格拉底、亞里士多德、戴勒菲神諭）則認(rèn)為，個體以自身為對象所進(jìn)行的剖析即為“反思”。他們強(qiáng)調(diào)，反思是個體通過認(rèn)識自我來汲取知識、追求真理的一種途徑和手段。

之后，西方學(xué)者陸續(xù)提出了“自識”“自身覺察”等與反思較為接近或相關(guān)的概念。值得一提的是，在反思的概念被明確提出之前，法國哲學(xué)家笛卡爾所提出的“懷疑”概念和觀點，在反思思想的發(fā)展史上留下了濃墨重彩的一筆。笛卡爾的“懷疑”思想，有學(xué)者亦將其轉(zhuǎn)述為“我疑故我在”。其主要強(qiáng)調(diào)，無論懷疑的過程是否有欠妥或錯誤之處，人們都無法懷疑“我在懷疑”這個事實。這樣，我的意識自然也就是不可懷疑的了[1]。這種懷疑的思想主要見諸于其《哲學(xué)原理》和《方法論》等著作。比如，在《方法論》里，他強(qiáng)調(diào)：“如果我把一切可疑的東西都除去，則仍有能懷疑的這個自我存在。我所認(rèn)為不確定的東西縱然都不存在，而我的‘不信任’仍然存在。我縱然不是我所想象為我的那種東西，而我的想象仍然存在。我所肯定或否定的東西縱然都是假的，而我之肯定和否定仍然是真的……因此，我的不變的本質(zhì)就在于思想，我的思想就是我的存在?！盵2]由此，在笛卡爾看來，在整個世界中，除了“我在懷疑”一事外，其他我們?nèi)粘Ｉ钪兴煜さ囊磺惺挛?，到頭來都可能是縹緲虛無的，是一場空?？偟膩碚f，笛卡爾的“懷疑”昭示了自我意識的顯現(xiàn)和存在，雖然其要求的自我意識是純粹的、普遍和絕對的，但在現(xiàn)代哲學(xué)的認(rèn)識論和本體論中居有重要的地位——在認(rèn)識論中，懷疑被用來作為尋找一切知識的基礎(chǔ)；從其在本體論中的應(yīng)用來看，懷疑促成了意識與物質(zhì)（精神與肉體的分離）[3]?？傊?，笛卡爾的“懷疑”是對“反思”的進(jìn)一步探討和重要理解，其用“懷疑”來探索客觀世界以及對自我意識的強(qiáng)調(diào)，亦令人值得深思。

在反思思想的發(fā)展歷程中，英國哲學(xué)家洛克首先將“反思”概念明確化。根據(jù)個體所獲得的知識經(jīng)驗的來源，洛克將這些知識經(jīng)驗分為外部經(jīng)驗和內(nèi)部經(jīng)驗。外部經(jīng)驗即稱之為“感覺”，它來源于個體的心靈外部（或是說頭腦之外）。內(nèi)部經(jīng)驗即為“反思”（或譯作反?。感撵`（或意識）以自身的內(nèi)在活動作為對象而進(jìn)行反觀自照（自我考察），是個體的心理活動抑或思維活動。洛克把反思看作一種內(nèi)省經(jīng)驗，這種內(nèi)省經(jīng)驗后來被黑格爾專門用來指個體對思想本身所進(jìn)行的反復(fù)思索，即為“思想的自我運(yùn)動”[4]。此后，貝克萊又對反思的內(nèi)涵做了進(jìn)一步的闡述和發(fā)展。他把反思看作是“對我自己的存在，即我自己的心靈、我的精神或在我之中的精神原則的認(rèn)識方式”，認(rèn)為反思是個體的一種能力，具有這種能力的個體能夠立足于自我之外，對自身的行為及其相關(guān)情境進(jìn)行批判性考察。他強(qiáng)調(diào)，進(jìn)行反思“是為了促進(jìn)努力思考以職業(yè)知識而不是以習(xí)慣、傳統(tǒng)或沖動的簡單作用為基礎(chǔ)的令人信服的行動”[5]。這樣，反思作為一種對個體行為及相關(guān)情境所進(jìn)行批判性考察的能力，顯然已經(jīng)沖破了笛卡爾所強(qiáng)調(diào)的“個體自我意識應(yīng)用”之“懷疑”對于反思的探討范圍，他所闡述的反思更多體現(xiàn)了理性選擇的一面，而非原始的嗜好和沖動。

二、反思與教育的系統(tǒng)融合：“教師反思”形成

繼洛克和貝克萊等人對反思思想的探索和闡釋之后，美國教育哲學(xué)家杜威率先系統(tǒng)地將反思思想引入教育教學(xué)和教師發(fā)展領(lǐng)域，并對其作出了較為深刻的論述。杜威將反思理解并闡述為“反省思維”（或譯作反思思維），其觀點主要見于《我們怎樣思維》一書中。他認(rèn)為，人的思維源于懷疑和迷惑。而由于人的心智具有原始的惰性和麻痹性，這使得個體往往會對一些所得觀念、表面事實或證據(jù)未加衡量就妄下結(jié)論，可能導(dǎo)致個體雖然在困難或問題面前能夠憑借先前所獲得的知識經(jīng)驗而得到一些啟示或指導(dǎo)，但這些啟示或指導(dǎo)可能并不深刻，因為即時的心智未必會對先前所得有所批判和審慎，即此時的思維未必是反省的。由此，他提出了“反思思維”的概念和觀點，即“對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動的、持續(xù)的和周密的思考”。在這里，杜威強(qiáng)調(diào)，反思思維是一種思維訓(xùn)練的方式，他希冀以“反思思維”來改變或替代先前思維中的盲目和怠惰，用理性和證據(jù)來戰(zhàn)勝直覺和沖動，進(jìn)而將反思運(yùn)用于教育領(lǐng)域。他希冀“培養(yǎng)一種有依據(jù)的、連續(xù)的、主動的‘科學(xué)思維’方式，使其成為教師與學(xué)生思考、解決問題的普遍原則”。受杜威的影響，后來相當(dāng)多教育領(lǐng)域的研究者將教師反思看作教師對具體教育教學(xué)事件進(jìn)行理性選擇的一種思維態(tài)度和方式，是教師立足于主體，對具體教育教學(xué)實踐行為及其相關(guān)情境進(jìn)行批判性考察的一種手段，并在此基礎(chǔ)上改進(jìn)、發(fā)展自身的實踐行為，豐富和完善指引并服務(wù)于該行為的思想觀念。該觀點在相當(dāng)長的時期內(nèi)為廣大研究者所認(rèn)可和接受，形成了傳統(tǒng)意義上的“教師反思”。

三、教師反思的深入發(fā)展

自20世紀(jì)80年代美國學(xué)者肖恩基于“技術(shù)理性”的膨脹而提出“反思性實踐”思想之后，“反思”逐漸成為教育領(lǐng)域研究的熱門話題。由于傳統(tǒng)的“技術(shù)理性”教育教學(xué)思想忽視教師的專業(yè)主體性，在這一理念倡導(dǎo)下的教育教學(xué)實踐活動往往缺乏教師在其中的自主性——他們像“授受機(jī)器”一樣，機(jī)械被動地執(zhí)行現(xiàn)有的教育教學(xué)計劃和相關(guān)政令，僵硬地重復(fù)著現(xiàn)有的教學(xué)方法——難免不會使他們喪失其對自身教育教學(xué)活動的反思自由和反思能力。對此，肖恩認(rèn)為，真實具體的教育教學(xué)實踐情景往往具有復(fù)雜性和不穩(wěn)定性，并且有著本身的獨特性和價值沖突，有很大的不確定性。教師在其中若單純被動地運(yùn)用現(xiàn)有教育理論，機(jī)械地重復(fù)現(xiàn)有教學(xué)計劃，那么，他們并不能及時有效地應(yīng)對和處理實踐教學(xué)中的各種問題。而這樣的教學(xué)，其活動的有效性和活動質(zhì)量亦不能得到保障。為此，肖恩提倡教師成為“反思的實踐者”，將反思與實踐相聯(lián)系，在具體的教育教學(xué)情境中進(jìn)行即時反思，是為“在行動中的反思”（reflection-in-action，又譯作“實踐反思”）。在這里，肖恩對反思的理解是實踐本位的。他強(qiáng)調(diào)實踐中的不確定性，倡導(dǎo)反思與實踐相聯(lián)，進(jìn)行“行動中的反思”，實際上強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的實驗本質(zhì)?？梢哉f，“肖恩的實踐反思與杜威的反省思維的旨趣恰恰相反。在肖恩看來，專業(yè)品質(zhì)的提升就在于拒絕工具性思考、拒絕科學(xué)理性?！?/p>

此后，在反思思想的發(fā)展長河中，繼肖恩從實踐和反思相關(guān)聯(lián)的視角對反思進(jìn)行闡釋后，加拿大學(xué)者范梅南又對反思思想內(nèi)涵的擴(kuò)展做出了較為突出的貢獻(xiàn)。一方面，他以學(xué)者哈巴馬斯對人類認(rèn)識的三類興趣為依據(jù)提出了“反思性思維發(fā)展的三階段理論”，對教師反思的層次做出了界定和闡釋，即按照教師反思的梯度層次，從低到高可分為技術(shù)理性反思（technical rationality）、實踐性反思（practical action）和批判性反思（critical reflection）；另一方面，他闡釋發(fā)展了肖恩所述的“在行動中反思”之內(nèi)涵。他認(rèn)為，教育領(lǐng)域的反思“含有對行動方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味”。而反思與行動（實踐）的關(guān)系，如果基于認(rèn)知性的意義出發(fā)，考慮到個體行動時其自身行動之發(fā)生可能的有限性，以及教學(xué)實踐組織之復(fù)雜性的話，肖恩所倡導(dǎo)的“在行動中的反思”幾乎是不可能的。在肖恩看來，當(dāng)教師全身心地投入到具體的教育教學(xué)情境之中時，其不大可能一心二用地同時進(jìn)行兩種活動——一邊專心地從事教學(xué)活動，一邊努力地審慎自身的教學(xué)行為及相關(guān)的教學(xué)信念，即行動的同時不可能進(jìn)行即時的反思。同時他強(qiáng)調(diào)，具體的教學(xué)活動中的師生交往和互動大多是非認(rèn)知性的和下意識行為，而非“行動中的反思”之行為的發(fā)生，真正的反思還是在行動之后才有的。而與此同時，在教育教學(xué)實踐中，教師大多能對其即時行為（即正在做的或說的）“從智慧上意識到”——雖然這樣的意識總是稍縱即逝，總是“以一種下意識的方式主動地立刻參與”的——但是這樣的“從智慧上意識到”仍屬于一種“自我意識”的行為，“一種融入身體的智慧或機(jī)智”。從有關(guān)反思和實踐行動二者關(guān)聯(lián)的論述來看，范梅南所強(qiáng)調(diào)的實踐情境下的“下意識”和“直覺”，在一定程度上超越了人們在行為層面對反思的理解。由此可以初步看出，其所闡釋的“行動中的反思”事實上已經(jīng)有了意識層面的論述，反思作為一種意識而初見端倪。從他的闡述中可以得知，“行動中的反思”之所以通常被他認(rèn)為是不大可能的，主要是指處于教學(xué)實際情境中的教師，其反思在行為層面不可能和其他行為同時發(fā)生。當(dāng)反思作為一種意識表現(xiàn)出來時，其在教學(xué)實踐中或可發(fā)生，盡管只是“下意識”的。

四、教師反思的內(nèi)涵延伸

從反思與教師反思之思想淵源的演變發(fā)展中不難看到，無論是將其看作自我懷疑，還是將其視為一種思維的態(tài)度和方式、一種對行動的選取和抉擇，抑或?qū)⒎此贾糜趯嵺`之中與行動相聯(lián)系，其對教師反思思想的理解基本上仍停留在行為層面，其所關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的是反思作為一種外在的行為表現(xiàn)。雖說范梅南在相關(guān)論述中注意到了教師教學(xué)實踐中的“敏感”“直覺”和“下意識”，但在很大程度上并沒有自覺地將反思作為一種意識表現(xiàn)而視為它應(yīng)有的本質(zhì)和內(nèi)涵。近些年來，有學(xué)者從胡塞爾現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，指出反思本身就是一種意識而存在，反思便開始突破了它作為外在行為之表現(xiàn)的理解范圍，其所蘊(yùn)含的意義愈加豐富。

胡塞爾現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)本身就是“一種反思的活動”，反思是其顯著特征——這是現(xiàn)象學(xué)區(qū)別于其他自然的、非哲學(xué)觀點的重要標(biāo)志和體現(xiàn)。他強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)象學(xué)所要探討的是客觀世界是怎樣在個體（人）的意識中顯現(xiàn)、被捕捉和被給予的（這一過程可稱之為意識的顯現(xiàn)），而非追問客觀世界是怎樣存在的。而現(xiàn)象學(xué)中的反思正是對個體意識顯現(xiàn)過程的覺察和審慎?；谶@一視角，我們可以得知，反思本身亦是一種意識行為，它意味著一種對自身意識的敏感和覺察。因而，從現(xiàn)象學(xué)出發(fā)的教師反思，其作為一種反思意識，“總是能夠伴隨、激發(fā)和指引著教師的教育教學(xué)實踐，正是這種主動的、積極的反思意識使得教師在獨特、具體的教育情境中，表現(xiàn)出一種對教育機(jī)會的敏感和自覺?！边@樣一來，范梅南所質(zhì)疑和探討的“行動中的反思”亦可得到合理解決，因為反思作為一種內(nèi)在的意識覺察，是可以和具體實踐情境中的具體行為相伴隨的，并能指引和激發(fā)教學(xué)智慧的生成。由此，反思的內(nèi)涵便可真正延伸到意識層面，也有利于人們對反思思想內(nèi)涵的理解變得更加科學(xué)、全面和深刻。這同時豐富了教育教學(xué)領(lǐng)域反思理論的內(nèi)涵，更使得以教師反思的科學(xué)有效性助力教師的專業(yè)成長、提升教育教學(xué)質(zhì)量有了更大可能。