顧敏

初中階段的學生大都熱衷于小說這種文體，但是對小說閱讀卻明顯缺乏關(guān)注，雖然教師也會立足于環(huán)境、情節(jié)以及人物等諸多層面展開面面俱到的分析，但是常常難以緊抓重點，不能促使學生對文本形成更深層次的理解；也有部分教師對小說進行了肢解，不僅破壞了文本原有的美感，也會對學生的閱讀興趣形成一定的負面影響；還有教師在教學時忽視文本內(nèi)涵以及深遠的意境，沒有真正引領(lǐng)學生融入其中，促使學生和文本之間展開零距離對話，這樣的學習狀態(tài)自然不能使學生深入把握小說內(nèi)涵。對于小說閱讀課堂而言，應(yīng)當是充滿靈動性和開放性的，不僅要在教師的引領(lǐng)下促使學生走入小說情境，也要充分發(fā)揮個人想象，完成對文本留白之處的有效填補，進而促使學生和文本之間形成深度融合，深入理解小說主旨，而學生也會立足于原有的認知和經(jīng)驗，針對文本內(nèi)容展開創(chuàng)造性加工，以實現(xiàn)個性化理解和感悟。所以，教師應(yīng)當在教學實踐中為學生留有充分的自主解決問題的時間和空間，這樣才能夠使學生自主調(diào)動有效的經(jīng)驗對學習內(nèi)容進行整合，激活個體思維，形成學習技能。

一、進行生活化導入

小說原本就來自于生活而高于生活，小說通常都是作者在體驗生活的基礎(chǔ)上形成了諸多經(jīng)驗，然后將經(jīng)驗提取出來并借助于一定的語言風格進行表達。將適合初中學生閱讀的小說納入教材，意味著教師在實施教學的時候，需要一定程度上向生活回歸，也就是進行生活化導入，這樣可以讓學生在閱讀小說的時候站到生活的出發(fā)點，從而讓小說展示更多的生活意味，可以讓學生在生活化的體驗當中把握小說的脈絡(luò)。初中小說教學實踐中要結(jié)合情境教學法，與學生的日常生活情境相關(guān)聯(lián)，這樣才能夠確保情境的真實性，使學生自然地融入于小說情節(jié)中，利用自己的生活閱歷琢磨和體會文本，領(lǐng)悟小說獨有的魅力。

例如，《故鄉(xiāng)》是魯迅先生一部非常經(jīng)典的文學作品，但是由于和學生之間的距離較遠，需要在教師的引導下才能觸及這部小說的思想以及情感內(nèi)涵，此時就需要教師精心設(shè)計生活化的情境，可以根據(jù)文本中所展現(xiàn)的圓月、西瓜以及沙地等場景，以此拉近學生和小說之間的距離，有效觸發(fā)學生生活閱歷以及豐富想象，自主品味其中的深厚意蘊，深化對小說內(nèi)容的理解和感悟。這樣的情境，必然有助于激發(fā)學生主動參與閱讀的積極性，提高學生審美情趣。

實際上，《故鄉(xiāng)》這一小說所描述的生活場景，雖然與當下的初中學生存在著一段的距離，但這個距離可以通過相關(guān)的生活素材或體驗來縮短。在學生的生活經(jīng)驗當中，圓月、西瓜以及沙地并不陌生，盡管絕大多數(shù)初中學生沒有在圓月之下的沙地西瓜地里的生活體驗，但初中學生的想象力足以幫助學生構(gòu)建起這樣的場景，而這就可以成為學生理解小說的基礎(chǔ)。學生可以在這種生活化的導入之下，將小說中的人與事結(jié)合在一起，從而深入理解小說主旨。

二、開展角色性扮演

小說具有突出的故事性和情節(jié)性，其間的人物關(guān)系相對復(fù)雜，充滿了激烈的矛盾沖突，而且大都借助對話的方式展現(xiàn)其中不同人物的個性特征。換言之，優(yōu)秀的小說文本，實際上也是一部優(yōu)秀的影視劇本，在小說閱讀教學實踐中，以分角色表演的方式也是一種創(chuàng)新的閱讀教學方法。與被動地聽講小說劇情相比，更有效的方式是鼓勵學生親自進入劇情，不僅可以過一把表演癮，也有助于深化對小說文本的理解。

以《智取生辰綱》為例，其選自于經(jīng)典名著《水滸傳》，可以在教學實踐中引入角色朗讀。教師先引導學生熟讀文本，能夠?qū)ζ渲械娜宋镄愿裉卣髡归_全面分析，再由學生自主將其改編為課本劇，不僅要對人物對白進行創(chuàng)編，也要能夠通過表演直觀地展現(xiàn)其中激烈的人物矛盾沖突。從劇本改編直至上臺表演，學生不僅實現(xiàn)了有效的換位思考，而且能夠深刻地把握每一個人物形象以及個性特點，了解其思想情感和心理狀態(tài)。除此之外，還有助于鍛煉學生的寫作能力以及語言表達能力。

《智取生辰綱》中的故事情節(jié)對于初中學生而言是陌生的，而當教師開展角色性扮演的時候，實際上就是通過具體的形式將學生鑲嵌到小說當中，讓學生站在某一角色的角度去理解小說，增強了學生的體驗感。而且從教學策略的角度來看，這樣的角色性扮演，所帶來的是學生對小說的沉浸感。通過比較研究，可以發(fā)現(xiàn)：當學生在小說學習的過程當中，只有閱讀者這一角色的時候，他們會一直徘徊在小說之外，對小說的感知往往也只是一種直覺性、故事性的感知，學生最多會覺得小說的內(nèi)容有趣或好玩；當學生以角色扮演的方式走入小說當中時，他們會有著明顯不同的閱讀體驗，會思考自己所扮演的角色應(yīng)當是怎樣的，也會思考自己身邊的角色或面對的角色是怎樣的，這樣的思考當然可以讓學生對小說的理解從低水平走向高水平，這種理解水平的變化不是教師刻意引導的，而是學生自發(fā)的轉(zhuǎn)變。很顯然，這一理想的教學效果就得益于角色扮演這一策略的運用。

三、組織對比性品讀

雖然學生已經(jīng)進入初中階段，但是形象思維仍占據(jù)主導，所以在思考問題時，往往還不夠全面。小說的高潮實際上所展現(xiàn)的是多種矛盾激化的結(jié)果，但是很多初中生針對其中的各種矛盾并未給予足夠的重視，這也會阻礙他們對文章整體的理解。為了解決這一問題，需要教師創(chuàng)設(shè)對比情境，引導學生深入了解人物矛盾，對比發(fā)現(xiàn)其中的人物變化，深化對文本主旨的感悟。

例如，在教學《故鄉(xiāng)》時，教師借助多媒體播放了一段《少年閏土》的動畫片，通過更直觀的方式幫助學生了解少年閏土的個性特點，然后回歸教材文本對比青年閏土的遲鈍和麻木?；趯Ρ鹊姆绞剑軌蚴箤W生就此產(chǎn)生憐憫之情，而這種情感的產(chǎn)生會促使學生展開更深層次的探究：究竟發(fā)生怎樣的事，才使閏土發(fā)生了如此大的變化？此時，學生的閱讀欲望被充分激發(fā)。

對比是小說教學當中的重要策略之一，對比的主體是學生，學生通過對比，可以發(fā)現(xiàn)小說中的異同，而這一發(fā)現(xiàn)又可以驅(qū)動學生對小說進行更有深度地解讀。對于初中小說教學而言，這是最理想的教學狀態(tài)之一。

四、開展情境式閱讀

針對情境的創(chuàng)設(shè)，需要鏈接學生的知識儲備，這樣才能夠自然地引其入境，產(chǎn)生閱讀期待。

例如在教學《走一步，再走一步》時，很多學生并不能體會其中深刻的體驗，需要教師聯(lián)系學生生活，觸發(fā)其生活經(jīng)驗，說一說自己在生活中遭遇過怎樣的困難，例如被他人誤解、出現(xiàn)了經(jīng)濟困難等等。然后適時引導，使學生能夠樹立正確的認識苦難的態(tài)度，能夠積極主動地面對困難，通過努力想方設(shè)法解決困難。語文具有典型的人文性以及工具性特點，需要在教育實踐中著重培養(yǎng)學生的交往能力，可以結(jié)合文本中的人物形象創(chuàng)設(shè)交際情境；也要引導學生學會換位思考，體會父母對自身的照顧和關(guān)愛，談?wù)勛约簩Ω改傅牟焕斫?，進而才能夠立足于父母的視角看待自身的問題。在交際過程中，不僅要鼓勵學生動腦動口，還要發(fā)揮創(chuàng)造潛能，這樣才能夠真正成為學習的主人。以《范進中舉》的教學為例，可以由學生自主閱讀小說揣摩人物語言，體會人物心理，這樣才能夠在情境創(chuàng)設(shè)的過程中淋漓盡致地展現(xiàn)市儈的人物形象，這樣的情境教學要遠高于知識灌輸?shù)慕虒W效果。

總之，教師有必要在初中語文教學實踐中營造具有開放性的良好閱讀氛圍，促使學生就此生發(fā)積極的閱讀情緒，培養(yǎng)良好的閱讀情感，全面提升閱讀效能。