□胡秋兒 蔣思婷

2020 年3 月20 日，中共中央、國務院發(fā)布《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），從重大意義、指導思想、基本原則、基本目標、體系構(gòu)建、教育實踐、支撐保障和組織實施等方面對全面加強勞動教育進行了頂層設計和路徑規(guī)劃。《意見》面向未來，提出勞動教育需要“適應科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，針對勞動新形態(tài)，注重新興技術(shù)支撐和社會服務新變化”[1]。勞動教育不僅要培育學生適應自身終生發(fā)展的素養(yǎng)，更要培養(yǎng)個體符合社會發(fā)展需要的關(guān)鍵能力。以“數(shù)字化“和“信息化”為主要特征的“工業(yè)4.0”時代使“制造性勞動”逐漸被以數(shù)字化和信息化為特征的“非物質(zhì)性勞動”所替代[2]。高等職業(yè)教育作為高端技能型人才的培養(yǎng)基地，其人才培養(yǎng)目標應當與新時代勞動力市場相適應，絕不能停留在培養(yǎng)隨時可被機械取代的從事重復性勞動的人，而更應培養(yǎng)在勞動實踐中探索新技術(shù)、新工藝、新方法的“創(chuàng)新之人”。勞動教育作為聯(lián)通高職學生教育世界、生活世界、職業(yè)世界的中介，是高等職業(yè)教育不可或缺的組成要素。在高職人才培養(yǎng)中強化勞動教育的目標及實施路徑，是全面提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效措施。

一、模式植入：PBL 模式植入高職勞動教育課程的可行性分析

PBL 模式是Problem-Based Learning 的縮寫，即基于問題的教學/學習。PBL 模式是把教學/學習置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生以小組合作的形式共同解決復雜的、真實的問題來學習隱含于問題背后的科學知識，發(fā)展解決問題能力的一種教學/學習模式[3]。該模式倡導學生在真實的情境下，運用創(chuàng)新的方式方法開展實踐探索，從而實現(xiàn)在具體學習情境下的內(nèi)在生長。純粹的勞動教育理論課程容易導致高職勞動教育流于形式，與高職院校人才培養(yǎng)體系割裂等問題，使得高職勞動教育課程育人成效如空中樓閣。有學者將勞動教育的現(xiàn)實困境概括為“勞動教育中腦力與體力的分離、勞動與教育的分離、勞動與實踐理性的分離”[4]。

PBL 模式在育人目標、實施取向、評價方式等維度與高職勞動教育課程高度契合。在育人目標維度上，PBL 模式注重培養(yǎng)學生面向未來的能力。將PBL 模式植入高職勞動教育課程中，有助于加強學生與未來生活的聯(lián)結(jié)，克服勞動教育與個體發(fā)展的分離。在實施取向維度上，PBL 模式注重學生在具體情境中的真實體驗。將PBL 模式植入高職勞動教育課程中，有助于學生在勞動實踐過程中獲得真實的學習體驗，克服勞動教育與實踐理性的分離。在評價方式維度上，PBL 模式注重采用多主體參與、以過程為導向的形成性評價。將PBL 模式植入高職勞動教育課程中，有助于對勞動教育課程成效進行全面評估，而非只關(guān)注學生個體的勞動行為，克服勞動教育育人成效評估中對個體認知、情感、意志、行為等方面評價的分離。PBL 模式植入高職勞動教育課程將有助于推動高職勞動教育課程育人成效落地、落實、落細。PBL 模式植入高職勞動教育課程的可行性分析如圖1 所示。

圖1 PBL 模式植入高職勞動教育課程的可行性分析示意圖

（一）面向未來：PBL 模式與高職勞動教育課程在育人目標上的契合

勞動的宏大使命必須落腳于育人的生動實踐，以符合教育規(guī)律、符合學生身心發(fā)展規(guī)律的方式，將社會的外在育人期望轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的內(nèi)在成長需求，“建構(gòu)有內(nèi)在生命力的勞動教育體系”[5]。PBL 模式旨在引導學生在真實的問題情境中通過廣泛獲取資源、自主合作探究的方式，達到解決具體問題的目標，并在過程中培養(yǎng)學生解決問題的綜合能力。高職勞動教育課程的育人目標是引導學生在具體實踐中運用社會文化知識、生活技能和生產(chǎn)技術(shù)，獲得勞動能力、社會經(jīng)歷、職業(yè)體驗和發(fā)展進步，培養(yǎng)吃苦耐勞的精神和自我服務的技能，培養(yǎng)獨立勞動和協(xié)作勞動的能力，做到尊重勞動、敬重勞動人民群眾、愛惜勞動創(chuàng)造的成果[6]。由此可見，PBL 模式與高職勞動教育課程在育人目標上高度契合：在具體的教育實踐中使學生獲得面向未來的關(guān)鍵能力。PBL 模式植入高職勞動教育課程將有利于高職勞動教育課程將育人關(guān)注點聚焦在培養(yǎng)個體面向未來勞動實踐中所需的關(guān)鍵能力，幫助學生為未來工作和生活做好準備。從這一意義來說，PBL 模式植入高職勞動教育課程可以為國家培養(yǎng)符合未來需求的高素質(zhì)勞動者，助力勞動教育完成促進社會發(fā)展和增進個人幸福相統(tǒng)一的歷史使命。

（二）注重體驗：PBL 模式與高職勞動教育課程在實施取向上的契合

“體驗”是人類生存的基本方式，具有道德教育價值[7]。高職勞動教育課程注重學生勞動體驗生成，通過勞動體驗實現(xiàn)學生對勞動教育的意識喚醒、理解共鳴、領(lǐng)悟踐行，從而達到意義建構(gòu)。而PBL 模式以真實的驅(qū)動性問題為起點，以切實的勞動實踐增加情感體驗，讓學生在探究性實踐過程中獲得創(chuàng)新經(jīng)驗，獲得勞動內(nèi)驅(qū)力。由此可見，PBL 模式與高職勞動教育課程在實施取向上高度契合：個體在體驗式學習過程中生成有益經(jīng)驗。PBL 模式植入高職勞動教育課程將有利于高職學生從日?；顒?、專業(yè)學習、社會服務、競賽活動等方面挖掘真實且具有探究價值的勞動實踐問題，在問題驅(qū)動下親歷實際勞動過程，經(jīng)過觀察思考，解決實際問題，并在勞動實踐中體會奉獻之美、創(chuàng)造之美、奮斗之美，內(nèi)化“勞動最光榮”的價值理念。從這一意義來說，PBL模式植入高職勞動教育課程有利于個體將勞動價值觀內(nèi)化，激發(fā)個體對勞動實踐與勞動創(chuàng)造的內(nèi)在熱情，激發(fā)學生的勞動內(nèi)驅(qū)力。

（三）多元把脈：PBL 模式與高職勞動教育課程在評價方式上的契合

高職勞動教育課程一般采用形成性課程評價，如運用檔案袋評價、過程感悟性評價等工具和方法，關(guān)注學生勞動行為的客觀表現(xiàn)，學生對其勞動感受的自我表達、學生不同形式的勞動作品與勞動成果等[8]。PBL 模式強調(diào)采用教師評價、學生自我評價和小組評價等綜合方式對學生的項目式學習過程進行評價。由此可見，PBL 模式與高職勞動教育課程在評價方式上高度契合：采用多主體參與、以過程為導向的形成性評價。PBL 模式植入高職勞動教育課程將有利于摒棄從理論知識獲取這類單一維度開展課程實施效果評估的思路，轉(zhuǎn)而以多主體從勞動精神涵養(yǎng)、勞動技能提升、勞動習慣養(yǎng)成、勞動情懷塑造等多維度全面開展高職勞動教育課程實施效果評估。基于PBL 模式的高職勞動教育課程評價不僅關(guān)注育人的結(jié)果，還關(guān)注育人的過程，強調(diào)課程評價的發(fā)展功能。從這一意義來說，PBL 模式植入高職勞動教育課程有利于發(fā)揮評價的導向、激勵和調(diào)控作用，提升高職勞動教育課程質(zhì)量。

二、融合實踐：PBL 模式植入高職院校勞動教育課程的實踐范式

習近平總書記指出，當今世界，綜合國力的競爭歸根到底是人才的競爭、勞動者素質(zhì)的競爭。建設高素質(zhì)勞動者大軍，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系是關(guān)鍵。勞動教育作為高職院校人才培養(yǎng)體系的要素之一，需凸顯其時代性，應與當下學生的現(xiàn)實生活相融合，應與當下前沿的產(chǎn)業(yè)形態(tài)相融合，助力建設一支時代所需的知識型、技術(shù)型、創(chuàng)新型高素質(zhì)勞動者大軍。經(jīng)濟社會發(fā)展呼喚更多復合型人才的出現(xiàn)，高職院校肩負著啟迪學生思維和增進學生創(chuàng)造力的責任與使命[9]?；赑BL 模式的高職勞動教育課程從“專業(yè)教育”“社會服務”“競賽活動”“日常生活”等模塊尋找較為復雜的勞動任務進行主題創(chuàng)設，打破學科知識、生活技能、創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)的培育壁壘，堅持解決實際問題的邏輯主線，以具有現(xiàn)實意義的項目化課程推進復合型人才培養(yǎng)。PBL 模式植入高職勞動教育課程有利于高水平、高層次的技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系的建設，有利于培養(yǎng)時代所需的高素質(zhì)勞動者，推動高職院校人才培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

PBL 模式融入高職院校勞動教育課程的實踐范式包括六個階段。第一階段：真實問題驅(qū)動；第二階段：橫向整合內(nèi)容；第三階段：設計實施路徑；第四階段：合作解決問題；第五階段：公開表達討論；第六階段：多元項目評價。PBL 模式植入高職院校勞動教育課程的實踐范式如圖2 所示。

圖2 PBL 模式植入高職院校勞動教育課程的實踐范式圖

（一）真實問題驅(qū)動

德國教育家紹爾·B.羅賓遜（Saul B.Robinsohn）提出著名的情境分析課程模式，即勞動課程需以情境為導向，協(xié)助個體完善對世界的理解，接受職業(yè)教育或者專業(yè)學習，并可以應對個人和公共生活中遇到的各種現(xiàn)實問題[10]。情境建構(gòu)出學生、教師和環(huán)境多維互動的“心理場”，從而使學生產(chǎn)生真實的情感體驗與積極的審美感受。與此同時，個體在這樣的“心理場”中實現(xiàn)認知的發(fā)展、技能的提升、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)等。PBL 模式植入高職勞動教育課程的實踐起點在于引導學生在真實情境中發(fā)現(xiàn)驅(qū)動性問題，激發(fā)學生探究問題的欲望，促進學生全身心投入勞動項目。所謂“驅(qū)動性問題”，就是將較為抽象的、深奧的本質(zhì)問題，轉(zhuǎn)化為特定年齡段學生感興趣的問題[11]。高職勞動教育課程中的驅(qū)動性問題來自于“專業(yè)教育”“社會服務”“競賽活動”“日常生活”等現(xiàn)實情境。區(qū)別于表層化的勞動知識教育或碎片化的勞動體驗教育，真實問題驅(qū)動下開展的勞動教育課程有助于促進學生在積極參與項目式學習過程中實現(xiàn)認知、情感、意志、行為的融合發(fā)展，助力學生創(chuàng)造性解決真實問題，身心獲得成長。

（二）橫向整合內(nèi)容

高職勞動教育課程內(nèi)容采用橫向組織的方式，圍繞一個創(chuàng)生性主題提煉相關(guān)要素，并將各要素整合為一個有機的整體。師生通過知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系、學生的興趣或經(jīng)驗，社會問題或生活主題三種不同的思路共同完成課程內(nèi)容的橫向整合。這種課程內(nèi)容組織形式需要找出各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，打破固有的學科界限和傳統(tǒng)的知識體系，加強學生與社會生活的聯(lián)系，提高學生對知識的應用實踐能力。在真實問題的驅(qū)動下，師生共同厘清解決問題所涉及的關(guān)鍵要素，這些要素構(gòu)成了課程的基本內(nèi)容。

（三）設計實施路徑

以真實情境下的驅(qū)動性問題為項目任務，學生成立任務小組討論、設計勞動項目的實施路徑，并對整個項目的開展負責。在設計實施路徑的過程中，學生將已有的理論知識運用于勞動實踐中，面對復雜的現(xiàn)實問題，學生通過查找資料、項目調(diào)研、見習實習、專家訪談等方式規(guī)劃探究路徑和預期效果。任務小組討論、確定勞動項目實施路徑的過程推動了項目成員間的學習與交流，加強不同學科知識的融合，引發(fā)學生思維的多向發(fā)散，促進學生對項目內(nèi)衍生知識點的深度建構(gòu)。學生設計項目實施路徑的過程就是勞動教育課程內(nèi)容與學生未來生活鏈接的過程，學生在現(xiàn)實問題引導下真正走進復雜的現(xiàn)實世界，在嘗試解決問題過程中了解未來社會勞動的要求，樹立正確的勞動觀念，不斷優(yōu)化解決問題的方式方法，提升自身的勞動技能與職業(yè)能力，弘揚勞動創(chuàng)新精神。

（四）合作解決問題

基于PBL 模式的高職勞動教育課程是學生自助式的成長課堂。學生組成成長共同體，通過溝通交流、合作探究、分工實施來推進問題的解決。教師褪去傳統(tǒng)課堂中組織者的角色，成為課程實施過程中的協(xié)助者與引導者。學生圍繞問題主旨與同伴、與教師、與其他社會組織中的個體不斷交流互動、溝通合作，通過人際交往融合各項知識以及相關(guān)工具和資源，還原真實社會情境下的問題解決過程。團隊合作與人際交往能力作為一種核心素養(yǎng)切實融入現(xiàn)實問題解決全過程。勞動教育課程不僅成為學生建構(gòu)客觀世界之意義的認知性實踐，更成為學生建構(gòu)伙伴關(guān)系的社會性實踐。

（五）公開表達討論

學生可采用撰寫報告、成果匯報、成果展覽等多種形式公開展示探究成果，并對成果進行討論與反思，總結(jié)項目開展經(jīng)驗。公開表達討論是學生發(fā)展思維、凝練有益經(jīng)驗、學會公開表達、展示情感體驗的過程，體現(xiàn)了基于PBL 模式的高職勞動教育課程的綜合育人價值。此外，項目組應積極公開宣傳探究過程中發(fā)現(xiàn)的各行各業(yè)的勞動模范和先進典型，充分發(fā)揮榜樣的示范引領(lǐng)作用，弘揚正確的勞動價值觀念，從而輻射更多個體，對勞動價值的理論認知轉(zhuǎn)化為行為自覺，主動肩負起“勞動托起中國夢”的時代重任。項目開展成效的展示能進一步激發(fā)學生的勞動內(nèi)驅(qū)力，助力學生形成積極思維，提高學生總結(jié)規(guī)律、概括概念、重構(gòu)認知的能力，提升學生的勞動獲得感與成就感。

（六）多元項目評價

基于PBL 模式的高職勞動教育課程采用多元評價，主要體現(xiàn)在評價類型豐富、評價方法多樣、參與主體多元、評價內(nèi)容全面、評價指標多維等方面。首先，從勞動精神涵養(yǎng)、勞動技能提升、勞動習慣養(yǎng)成、勞動情懷塑造等維度設計評價量表，采用學生自評、小組互評、教師評價等多主體評價方式，形成量化、總結(jié)性評價結(jié)果。其次，采用檔案袋評價模式，將學生開展勞動項目過程中的階段性作品、心得體會、過程性資料等以圖片、錄音、視頻、文字、實物等的形式納入個人課程實踐檔案袋，呈現(xiàn)學生勞動習慣養(yǎng)成與勞動項目開展過程中問題解決的全過程，關(guān)注學生在項目實踐中的情感體驗，體現(xiàn)勞動教育課程評價的“持續(xù)追蹤性”和“過程可視化”。多元項目評價基于真實性原則，長跨度地體現(xiàn)學生在項目開展過程中的認知能力與非認知能力的發(fā)展。

三、策略優(yōu)化：基于PBL 模式的高職院校勞動教育課程實施保障

（一）完善頂層設計，制定項目式勞動教育課程學分認定方案

根據(jù)《意見》要求，高等職業(yè)院校需根據(jù)學生特點設立不低于16 學時的勞動教育必修課程[1]。為有效貫徹落實文件中相關(guān)要求，推進基于PBL 模式的高職院校勞動教育課程落地，高職院校需設立勞動教育課程學分認定小組，制定項目式勞動教育課程學分認定方案，擬定工作流程，為課程實施提供制度保障。各高職院?？筛鶕?jù)自身實際情況設置16—32 個課程必修學時，計1—2 個學分。設置2個學分的高職院?？煞执笠弧⒋蠖蓚€學年進行認定，每學年設置一個選修勞動項目，記1 學分，共計2 個學分。課程考核可采取等級制考核方式，分“不合格”“合格”“良好”“優(yōu)秀”四個等級，由項目指導教師進行綜合評定。學分認定工作一般在每個學段結(jié)束時進行，教務處組織將學分認定情況記入學生學分檔案。

（二）堅持需求導向，面向校內(nèi)外公開征集有教育價值的項目

基于PBL 模式的高職院校勞動教育項目是在真實的問題情境中展開且具有現(xiàn)實意義和教育價值的。因此，高職院校應堅持需求導向，以勞動教育項目實踐為契機，建立健全勞動教育目標體系、內(nèi)容體系和評價體系，加快推進勞動教育形式和內(nèi)容多樣化，不斷拓展勞動教育實施途徑，強化創(chuàng)造性勞動教育。面向校內(nèi)外實訓基地、大師工作室、合作企業(yè)、相關(guān)社會組織等公開征集有現(xiàn)實意義且具有教育價值的勞動項目，讓學生在真實的問題情境中開展勞動實踐，解決實際問題，體驗在勞動中創(chuàng)造價值的全過程，激發(fā)學生參與勞動實踐的內(nèi)在驅(qū)動力，為學生未來參與社會勞動生活做認知和情感上的準備。勞動教育項目可分為生活技藝、公益服務、專業(yè)拓展等不同類別，內(nèi)容涵蓋日常生活勞動、生產(chǎn)勞動、服務性勞動等，充分體現(xiàn)“理論與實踐相結(jié)合、傳統(tǒng)與現(xiàn)代相結(jié)合、體力與腦力相結(jié)合、技能與創(chuàng)新相結(jié)合”的原則。

（三）暢通實施渠道，分年級分時段地開展線上勞動項目公選

項目式教學不同于傳統(tǒng)的教學模式，學習者自發(fā)的興趣是項目開展的源動力。因此，學生在選擇勞動教育項目時應擁有充分的自主權(quán)。學生可以根據(jù)自身的興趣、專業(yè)特色、未來職業(yè)規(guī)劃等選擇勞動項目。為方便項目團隊組建、項目成員管理、課程實施評價、課程學分認定等全過程的管理，高職院?？蓪⒑Y選出的勞動項目導入教務管理系統(tǒng)，讓學生分年級分時段地進行線上勞動項目公選。項目指導教師確認項目團隊成員后，可組織學生以小組形式開展項目實踐，并通過收集學生勞動實踐照片、視頻、報告等資料，有效記錄學生勞動實踐過程，并組織學生認真填寫“勞動教育”實踐教學學生考核鑒定手冊，采取定量與定性、過程性與終結(jié)性評價相結(jié)合方式對學生勞動成果進行評價，并在線上完成項目實施與評價的全流程。

四、批判性反思

基于PBL 模式的高職勞動教育課程開發(fā)與實施為高職院校勞動教育課程實踐提供新方向。首先，通過育人目標、實施取向、評價方式等維度的分析，明確PBL 模式植入高職勞動教育課程的可行性。其次，基于上述可行性分析基礎(chǔ)，提出真實問題驅(qū)動、橫向整合內(nèi)容、設計實施路徑、合作解決問題、公開表達討論、多元項目評價的六段法，建構(gòu)基于PBL 模式的高職勞動教育課程實踐范式，為高職院校勞動教育課程實踐提供切實路徑。最后，通過制定項目式勞動教育課程學分認定方案、校內(nèi)外公開征集有教育價值的項目、分年級分時段開展線上勞動項目公選等具體策略，從管理制度、課程資源、系統(tǒng)支持等方面為基于PBL 模式的高職院校勞動教育課程落地提供保障。以“專業(yè)教育”“社會服務”“競賽活動”“日常生活”等模塊中衍生出來的勞動項目為依托，在項目推進過程中融入勞動精神涵養(yǎng)、勞動技能提升、勞動習慣養(yǎng)成、勞動情懷塑造等課程價值導向，破解了高職院校勞動教育課程內(nèi)容碎片化、課程實施隨意、評價主體單一等現(xiàn)實困境。

項目式學習能夠為高職勞動教育課程實施提供一種模式支撐，促進勞動教育課程的順利實施[12]。但是，基于PBL 模式高職勞動教育課程的創(chuàng)生取向要求教師在課程實施過程中具備融合不同類型知識，挖掘情感價值，引導學生完成核心素養(yǎng)再建構(gòu)的能力，實現(xiàn)以勞動教育課程為紐帶，聯(lián)通學生的教育世界、生活世界、職業(yè)世界。因此，師資隊伍建設是影響PBL 模式下高職勞動教育課程實施效果的關(guān)鍵因素，也是高職院校在開展基于PBL 模式的勞動教育課程規(guī)范化管理時需要突破的難點。