溫云富

（甘肅省康樂縣第一中學 甘肅 臨夏 731500）

提升青年教師的課堂教學能力，促進青年教師的專業(yè)成長是提高教育教學質(zhì)量必須面對和解決的問題，但青年教師成長過程中存在明顯差異。本文基于教學行為差異探索青年化學教師專業(yè)成長的差異，進而探析青年化學教師專業(yè)成長產(chǎn)生差異的原因，以期為更好地促進青年化學教師的專業(yè)成長提供事實依據(jù)。

一、核心概念界定

關(guān)于教學行為［1］：教師的教和學生的學統(tǒng)稱為教學行為；教師教的行為和學生學的行為是同時發(fā)生和存在的，稱之為教學行為對，化學課堂中的教學行為共有2 大類、7 小類，共24 種；多個教學行為對之間按照一定的聯(lián)結(jié)方式組合起來，形成一個完整的以完成某一特定教學內(nèi)容為目標的有機整體，這個整體就稱之為教學行為鏈，共有5類，分別是“直授型”“自答型”“直答型”“交流型”和“自主型”，從“直授型”到“自主型”，學生學習的自主性逐漸增強，教師的控制程度逐漸減弱，“自主型”“交流型”和“直答型”是學生主動參與課堂程度較大的鏈。

青年教師：聯(lián)合國教科文組織將16～45 周歲的人認定為青年，我國國家統(tǒng)計局將青年的年齡界定為15～34 歲，世界衛(wèi)生組織將青年（youth）確定為15～24歲。本文將參加工作不滿10 年（年齡23～34 歲）的教師界定為青年教師。

二、研究對象

本文選取甘肅省臨夏州某高中的2 名化學教師（A 教師和B 教師）作為研究對象，兩位教師均是省屬重點師范大學化學本科畢業(yè)，以人才引進的方式入職現(xiàn)所在單位。A 教師教齡5 年，年齡31 歲，二級教師職稱，連續(xù)2年任尖子班化學課教師，教學成績優(yōu)異，同時所兼帶的普通班教學成績一直處于同類班級第一，先后獲州級優(yōu)質(zhì)課比賽一等獎、縣級青年教學能手和縣級優(yōu)秀教師等稱號，本文將其界定為進取型青年教師；B教師教齡6年，年齡32歲，二級教師職稱，從教至今未擔任過尖子班化學課教師，普通班教學成績略偏后，無突出榮譽，本文將其界定為普通型青年化學教師，二位教師均為男性教師。

三、研究方法

觀察法：首先對兩位教師各自的5 節(jié)課進行課堂實錄（授課內(nèi)容均為人教版選修四中的“化學平衡的移動”單元教學，班級均為普通班，二位教師完成該單元教學均用了5 課時，其中B 教師包含1 節(jié)例題講析課，A教師無例題講析課，共計10節(jié)課，均為常態(tài)課），再經(jīng)過文字轉(zhuǎn)錄后進行觀察和量化，分別得出兩位教師的課堂教學行為數(shù)據(jù)，然后根據(jù)課堂教學系統(tǒng)CPUP模型理論［2］進行教學行為統(tǒng)計和分析。

訪談法：采用訪談、自述與旁人走訪相結(jié)合的方式，對兩位青年教師的專業(yè)成長經(jīng)歷及工作常態(tài)進行調(diào)查了解，探析其專業(yè)成長產(chǎn)生差異的原因。

四、教學行為視角下青年化學教師專業(yè)成長的差異分析

1.青年化學教師教學行為對特征的對比分析

通過對兩類青年化學教師各自的5節(jié)課經(jīng)過文字轉(zhuǎn)錄與觀察量化，依據(jù)CPUP 模型理論分別得出兩類高中化學教師在2 個大類、7 個小類共24 種教學行為對上的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，然后進行相關(guān)分析。

1.1 教學行為對使用頻次分析

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，進取型青年教師平均每節(jié)課使用了203.6個教學行為對，普通型青年教師使用了281.2個教學行為對，比進取型青年化學教師多使用77.6個教學行為對。普通型青年教師使用“講問齊答”“提出問題”“總結(jié)講授”“講解陳述”的頻次高，沒有使用“實物展示”“交流指導”“學生朗讀”“動手操作”和“學生展示”；進取型青年教師在“活動指導”“交流指導”“評價指導”“動手操作”“小組匯報”“匯報交流”“學生展示”均有較高頻次。

由圖1可知，進取型青年教師“講”比普通型青年教師低9.12%，“展”比普通型青年教師高1.3%，“控”“思”“交”遠比普通型青年教師高，觀察實錄發(fā)現(xiàn)進取型青年教師將“影響化學平衡移動的因素”設(shè)計成學生實驗，并有小組交流與展示等環(huán)節(jié)，同時給學生布置了小組課外實踐活動并展示小組活動成果。由此可知，進取型青年教師能更好地把握化學的學科特點，更重視學生在實驗中觀察，在實踐中感受，在感受中理解和升華，更注重對學生的引導、評價和調(diào)控，強化學生的主體地位。

圖1 青年化學教師7小類課堂教學行為對頻次比

1.2 教學行為對用時分析

由圖2 和圖3 可知，進取型青年教師“講”“問”“動”用時均遠低于普通型青年教師的相應用時，進取型青年教師的“控”“思”“交”在用時和用時比上均遠高于普通型青年教師，說明進取型青年教師更注重培養(yǎng)學生的實驗探究能力、觀察能力和思辨能力，注重學生的課外實踐和團隊協(xié)作意識、理論聯(lián)系生產(chǎn)生活的意識。

圖2 青年化學教師7小類課堂教學行為對用時統(tǒng)計

圖3 青年化學教師7小類課堂教學行為對用時百分比

圖4和圖5反映出進取型青年教師能根據(jù)化學學科特點和教學內(nèi)容特點，留給學生更多的時間進行思考和交流，及時調(diào)控學生的學習活動，注重對學生活動的引導和評價，促使學生更大程度參與課堂活動以提高教學效能；進取型青年教師留給學生的自主時間更多，學生有更多時間進行實驗探究和獨立思考，有更多與同學和老師進行交流、溝通的機會，也說明進取型青年教師更注重促使學生完成知識的自主建構(gòu)過程。

圖4 青年化學教師7小類教學行為對單個用時統(tǒng)計

圖5 青年化學教師2大類教學行為對用時百分比

2.青年化學教師教學行為鏈特征的對比分析

通過對進取型青年教師和普通型青年教師各自的5 節(jié)課經(jīng)過文字轉(zhuǎn)錄與觀察量化，依據(jù)CPUP 模型理論分類統(tǒng)計得出進取型青年化學教師和普通型青年化學教師的教學行為鏈使用情況，然后進行相關(guān)分析。

2.1 教學行為鏈使用頻次分析

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，5 種教學行為鏈在進取型青年教師的單元教學課堂中共出現(xiàn)114 次，平均每節(jié)課使用22.8次，在普通型青年教師的單元教學課堂中共出現(xiàn)146次，平均每節(jié)課使用29.2次。說明進取型青年教師的課堂教學組織性和結(jié)構(gòu)性更強，學生思維的延續(xù)性更強，普通型青年教師的課堂教學則相對零散化、碎片化，容易導致學生思維片面或者中斷。

圖6和圖7中兩類教師在教學行為鏈上的使用差異表明進取型青年教師在學生主動參與課堂程度較大的行為鏈的使用上遠高于普通型青年教師，相反，普通型青年教師在學生主動參與課堂程度較小的行為鏈的使用上遠高于進取型青年教師。

圖6 青年化學教師教學行為鏈頻次統(tǒng)計

圖7 青年化學教師教學行為鏈頻次百分比

圖8中兩類教師在2大類教學行為鏈使用頻次比的差異說明進取型青年教師更注重通過學生實驗和實踐活動來分解重難點知識，強化學生的主體性，注重學生知識的自主建構(gòu)，而普通型青年教師則更多的注重知識的灌輸，導致普通型青年教師課堂中出現(xiàn)大量的“自答型”和“直授型”鏈。

2.2 教學行為鏈用時分析

由圖9、圖10 和圖11 可知，進取型青年教師用時較多的是“直答型”“交流型”和“自主型”鏈，普通型青年教師則相反；進取型青年教師在學生參與程度較大的行為鏈上用時要比普通型青年教師的多，進取型青年教師課堂中學生有更多時間主動參與課堂，學生對化學知識的掌握更多來源于自己的主動獲取和自主建構(gòu)，而普通型青年教師的課堂中，學生主動參與課堂的時間較少，學生多以被動的形式接受知識，缺乏主動獲取和自主建構(gòu)的過程。

圖9 青年化學教師5類教學行為鏈總用時統(tǒng)計

圖10 青年化學教師5類教學行為鏈單次用時統(tǒng)計

圖11 青年化學教師2大類教學行為鏈用時百分比

五、青年化學教師專業(yè)成長差異的成因探析

1.自我認知上的差異

訪談中發(fā)現(xiàn)進取型青年化學教師和普通型青年化學教師在自我認知上存在較大差異：A教師對自己的定位更實際，認為“從大學生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熞炎约寒斪饕粡埌准堃粯?，重新學習和描繪自己”“大學知識和高中化學知識是幾乎完全不同的體系”“大學生（成年人）接收新知識的方式和中學生的不一樣，我要找到適合于中學生的教學方式”……此外，進取型青年教師非常注重向同行的請教和學習，積極參與各級各類賽課活動，以求通過賽課發(fā)現(xiàn)自己的不足，以提高自己的教學能力；B教師則盲目自信，過高定位自己，“我大學本科科班出身，勝任高中化學教學完全沒有問題”“我覺得我的教學理念還是比較超前的，至少不落后，教學方式還有待提高”“有時間我會參加聽、評課活動，賽課活動我不喜歡參加”……

由此可見，自我認知上的差異是導致進取型青年化學教師和普通型青年化學教師專業(yè)成長存在差異的重要因素。

2.職業(yè)認知上的差異

在談及對教師職業(yè)認知的話題時，A教師：“老實說，剛開始我并不是很喜歡教師這個職業(yè)，但入行后我就慢慢喜歡上這個職業(yè)了”“收入不高，但是意義重大”“看著我教的學生成績進步，考上大學，我很高興，也很自豪”“我不想做蠟燭，也不是什么工程師，我只想多教出幾個大學生”“我覺得教師這個職業(yè)是需要‘愛’的——老師對學生的愛，這種愛是鼓勵、是給予、是奉獻，是毫無保留的、是一視同仁的，更是不能用金錢來衡量的，因為無價”“我覺得我是把教師這個職業(yè)當作事業(yè)來干”……B教師：“這只是一個職業(yè)，談不上喜不喜歡，感覺還可以，就是收入太低……”“我當然希望我教的學生成績好，考上好大學，但是這個并不是我能左右的”“教書就是一份工作，實際上就是一個謀生的方式”……

把教師職業(yè)當作事業(yè)來干和把教師職業(yè)當作謀生的方式，這就是進取型青年化學教師和普通型青年化學教師對教師職業(yè)認知上的根本差異，從而導致在專業(yè)成長中出現(xiàn)差異。

3.個人成長環(huán)境的差異

通過訪談發(fā)現(xiàn)，A 教師出身農(nóng)民家庭，自幼經(jīng)濟條件較差，其自述曾經(jīng)一度面臨輟學，貧困的成長環(huán)境造就了他具有能吃苦、不怕累、意志堅定、不輕言放棄的精神；B教師也來自農(nóng)村，但父親經(jīng)商，自幼經(jīng)濟條件比較好，且為家中獨子，成長環(huán)境優(yōu)越，其自述沒吃過苦，也未遇過大的困難或坎坷，可謂順風順水。

個人成長環(huán)境的不同，導致青年教師對工作態(tài)度的不同，進而導致對待課堂教學的態(tài)度也不同，自然就會在專業(yè)成長上產(chǎn)生很大差異。

4.心理承受能力的差異

青年教師剛?cè)肼殨r，無論是否喜歡教師這個職業(yè)，大多數(shù)都是意氣風發(fā)的，但現(xiàn)實卻會給青年教師當頭一棒，在此情況下，青年教師心理承受能力的強弱就決定著其不同的工作態(tài)度和行為選擇。

訪談中，A 教師和B 教師都談到自己入職時的滿腔熱情，但是在后續(xù)的教學工作中，他們面對相似經(jīng)歷時卻有著不同的選擇，他們都在課堂上被學生頂撞或質(zhì)疑過，都一度因為學生“太笨”而灰心過，先后都在學校的優(yōu)質(zhì)課評選和“青年教學能手”評選中落選過，也都經(jīng)歷過所帶班級考試成績落后的尷尬等。但兩位教師面對諸多不如人意的經(jīng)歷時，采取的態(tài)度和應對方式則差異很大：A 教師“痛定思痛”，反思學生頂撞自己、學生“太笨”、教學成績落后、在評優(yōu)選先中落敗的原因，“積極向老教師們請教”“和學生反復談心、交流”“請老教師聽我課和評課”“一次落敗不可能次次落敗，我相信自己能成功”；B教師“現(xiàn)在的學生難伺候還事多，竟然被學生頂撞了，挺失敗的”“學生的基礎(chǔ)實在太差，班上沒有好學生”“沒有心情去跟學生糾纏”“優(yōu)質(zhì)課沒評上，評選青年教學能手也丟了人，以后不想?yún)⒓恿恕薄?/p>

5.責任感和教學動力的差異

訪談中了解到，A 教師除了上文提到的日常外，常常會因教學中的一個小失誤而反復雕琢自己的課堂，包括學情、教材、教法、課堂管理、課后輔導等，其自述第一次優(yōu)質(zhì)課評選落敗后整整花了一個月的時間對參評的那堂化學課進行磨課；B 教師因為“顧不上”“很累”“無所謂”等原因，一方面不愿意自主設(shè)計教學，也不樂于自主制作課件，基本是“拿來主義”，直接照搬或拷貝同組教師的教學設(shè)計和教學課件，不深入研究自己的教和學生的學，在學情分析、教材分析和教學設(shè)計上不肯花時間、下苦功夫，過度依賴他人成品和課本現(xiàn)有內(nèi)容，單元教學設(shè)計沒有明確的、自己深入研究后制定的計劃和目標，僅為完成教學任務而教學，另一方面也不愿意通過參加“同課異構(gòu)”、觀課、評課、優(yōu)質(zhì)課評選等活動去提升自己，對評優(yōu)選先、職稱晉升等“看的很淡”“到時候再看”“實在評不上就算了”。

可見，相比之下普通型青年化學教師的責任感和教學動力明顯缺失，存在嚴重的“佛系”和“躺平”思想。

6.再學習和終身學習認知上的差異

再學習和終身學習意識是影響青年教師專業(yè)成長的重要因素，青年教師不但要不斷學習教育理論知識和專業(yè)知識，還要對自己的教學實踐不斷地進行反思、研究和總結(jié)，才能促進自己的專業(yè)能力快速成長。

通過訪談了解到，A教師覺得“再學習和終身學習是非常有必要的，是我能夠不斷進步，適應教學變化的利好途徑”，其日常工作中除了積極參加“同課異構(gòu)”、觀課、評課、優(yōu)質(zhì)課評選等活動外，每學期都會請同組的省、州級骨干教師或?qū)W科帶頭人給自己磨課，“我工作之余比較喜歡看書、運動、反思并撰寫自己的教育教學心得等，目前我已經(jīng)自己撰寫并發(fā)表三篇省級以上期刊論文”……B教師認為“再學習和終身學習當然是有必要的，我會在有時間的條件下進行學習……”其平常的業(yè)余時間最愛打游戲，“我比較善于打游戲，我曾經(jīng)一個月時間通過打游戲賺了3 000 多塊錢”“教育教學論文發(fā)過1篇，那個根本不用我寫，掏錢就行了”……

六、結(jié)論

1.教學行為視角下青年化學教師專業(yè)成長的差異

通過前文從教學行為對和教學行為鏈兩個維度上對比分析進取型青年化學教師和普通型青年化學教師的課堂教學行為特征可知：進取型青年化學教師對教學行為對和教學行為鏈的使用均低于普通型青年化學教師，進取型青年化學教師“師主行為對”的使用頻次低于普通型青年化學教師，但“生主行為對”則比普通型青年化學教師高，進取型青年化學教師的“師主行為對”用時遠低于普通型青年化學教師，在“生主行為對”用時上，進取型青年化學教師比普通型青年化學教師高25.16%；進取型青年化學教師平均每節(jié)課比普通型青年化學教師少用6.4 個教學行為鏈，進取型青年化學教師使用最多的是“直答型”鏈，普通型青年化學教師使用最多的是“自答型”鏈，學生參與程度較大的行為鏈在進取型青年化學教師大課堂中占全部行為鏈的2/3 左右，但普通型青年化學教師則只占1/3，進取型青年化學教師把81.37%的時間用在學生參與程度較大的行為鏈上，普通型青年化學教師則把60.20%的時間用在學生參與程度較小的行為鏈上。

綜上所述，進取型青年化學教師的教學比普通型青年化學教師更注重對學生的引導、評價和調(diào)控，學生有更多時間進行實驗探究和獨立思考，有更多與同學和老師進行交流、溝通的機會；進取型青年化學教師比普通型青年化學教師更擅于通過學生實驗和實踐活動來分解重難點知識，強化學生的主體性，課堂教學組織性和結(jié)構(gòu)性更強，學生思維的延續(xù)性更強；進取型青年化學教師比普通型青年化學教師更注重培養(yǎng)學生的實驗探究能力、觀察能力和思辨能力，更注重促使學生完成知識的自主建構(gòu)過程，更注重培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作意識、理論聯(lián)系生產(chǎn)生活的意識。

2.青年化學教師專業(yè)成長差異的成因

導致青年化學教師專業(yè)成長產(chǎn)生差異的主要因素是青年化學教師的內(nèi)在因素——青年化學教師專業(yè)成長內(nèi)驅(qū)力的不同——進取型青年化學教師具有很強的專業(yè)成長內(nèi)驅(qū)力，而普通型青年化學教師則內(nèi)驅(qū)力匱乏。具體表現(xiàn)在自我認知、職業(yè)認知、個人成長環(huán)境、心理承受能力、責任感和教學動力、再學習和終身學習認知等方面上存在明顯差異，進取型青年教師對自己的認知和定位比普通型青年教師更準確、更符合實際，在對教師職業(yè)的認知、心理承受能力、責任感和教學動力、再學習和終身學習認知等方面均比普通型青年教師更積極、樂觀和上進，進取型青年化學教師有非常強烈的成長意愿和競爭意識，高度重視自己專業(yè)技術(shù)能力的提升，普通型青年教師則安于現(xiàn)狀，存在嚴重的“佛系”和“躺平”思想，缺乏競爭意識和自我提高意識。