江蘇泗洪縣通濟實驗學校（223900） 陳玫玫

江蘇泗洪縣經(jīng)濟開發(fā)區(qū)小學（223900） 陳 亮

當下，小學語文教學中有一個非常熱的詞匯，即“深度學習”。什么是深度學習？深度學習的主要特點是什么？如何在低年級語文繪本課堂中有效引導學生深度學習，培養(yǎng)學生的語言表達能力和高階思維能力，這需要教師展開進一步的探究。

深度學習是建立在理解學習的基礎上的，學習主體可以辯證地將新知識、新理論、學習感知等轉(zhuǎn)換為自己本來的認知建構(gòu)，進而提高學習水平，適應新的狀況，探索新的問題，形成新的綜合性學習能力。實施深度學習，為有效教學提供了新的契機。近年來，繪本走進了千家萬戶，成了學生必不可少的讀本。而繪本的深度教育可以概括成以下幾個方面：一是積極的思維挑戰(zhàn)；二是合理的語言建構(gòu)；三是適度地感知深度；四是情感的轉(zhuǎn)移升華。那么，如何將深度學習融入低年級繪本課堂教學之中呢？教師可以從以下四個方面進行教學。

一、設置閱讀門檻，培養(yǎng)提問思辨能力

繪本是運用圖片和文字共同講述一個故事的圖畫書，可以從三歲讀到八十歲，不同年齡層次的人閱讀繪本，會有不一樣的理解和感悟，特別是低年級學生非常喜愛繪本。在繪本教學過程中，教師可以給學生設置繪本閱讀的門檻，分別從問題導讀、問題深讀、問題延讀三個層次培養(yǎng)學生的思辨能力和深入學習繪本的能力。

1.問題導讀

如在《愛心樹》的繪本導讀課中，教師先根據(jù)書名提問：“為什么叫愛心樹？愛心樹長什么樣子？樹的形狀像愛心嗎？樹上長滿了愛心嗎？”接著，引導學生仔細觀察封面，并繼續(xù)提問：“這是一棵怎么樣的樹呢？它會同大樹玩些什么游戲呢？”最后，讓學生根據(jù)問題想象回答。以問題為導向進行繪本閱讀，可以培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力和推理思考能力。

2.問題深讀

每本繪本都至少貫穿一條故事主線。臺灣作家林芳萍創(chuàng)作了一本非常特別的繪本故事書，書名為《愛畫畫的詩》。整本書由20 首獨具匠心的圖像詩組成，每首詩不僅形狀獨特而且恰好能呼應主題，清新簡潔的文字中充滿了想象與童趣，更令人驚奇的是，每個故事中都有一個小女孩的畫面，原來看似一個個獨立的故事，卻串聯(lián)了小女孩的成長過程。閱讀時，以學生為本位，從學生的視角出發(fā)，在師生共讀中就可以發(fā)現(xiàn)故事的脈絡。借助故事脈絡，學生能夠更深入地理解故事情節(jié)，培養(yǎng)讀圖能力和深入思考的能力。

3.問題延讀

讀完繪本《不要和青蛙跳繩》后，教師給學生充足的思考時間，讓學生小組內(nèi)互相討論小主人公殼殼的性格特點。通過討論，學生對故事中的殼殼的性格特點產(chǎn)生了不一樣的看法。他們有的說殼殼很有愛心，他能珍惜爺爺?shù)亩Y物，還請小動物們吃飯；有的說殼殼很任性，一言不合就耍脾氣，還敢和父母叫板；還有的認為殼殼很有公平意識，做事情嚴謹，喜歡挑戰(zhàn)。在觀察、思考、討論的過程中，學生的思辨能力逐漸得到了培養(yǎng)。

二、品讀關鍵語句，培養(yǎng)語言建構(gòu)能力

繪本的言語形式豐富多元，有的語言詼諧幽默、引人發(fā)笑，有的語言簡潔優(yōu)美、值得欣賞，有的語言富有童心和想象力，還有的語言平淡背后卻蘊藏著深刻的內(nèi)涵，能引發(fā)讀者的思考。在繪本閱讀過程中，教師需要有針對性地指導學生品讀關鍵語句，根據(jù)不同年段學生的認知特點搭建支架，引導他們想象、體驗、模仿、創(chuàng)編，進而發(fā)展他們的語言建構(gòu)能力。

1.想象中習得

繪本《愛畫畫的詩》中有一首圖畫詩《風箏》，教師指導學生品讀這首詩時可分三個層次來教學。首先，引導學生觀察這是一只怎樣的風箏，它會怎樣地飛。學生通過繪本圖畫和“輕輕地”一詞體會到這是一只輕盈的、可愛的風箏。接著，教師追問：“如果你是這只飛得又高又遠的風箏，你還會飛到哪里，和誰打招呼呢？”學生同桌之間進行交流，有的說飛到金色的沙漠里和駱駝打招呼，有的說飛到綠綠的森林里和小鳥打招呼，有的說飛到高高的山上和白云打招呼，還有的說飛到廣闊的草原中和牛羊打招呼。學生的想象新穎獨特，語言充滿詩意。最后，教師緊緊抓住關鍵的語氣詞“嗨”和學生進行互動，從而在潛移默化中讓學生習得了詩意的語言。

2.體驗中習得

繪本《愛畫畫的詩》中還有一首有趣的童詩《高跟鞋》，詩中有這樣的描寫：“媽媽有一雙紅蝴蝶結(jié)的高跟鞋，像一只酒杯，我的小腳穿了，走路會酒醉。”教師出示書中高跟鞋的圖片并提問：“這是一只怎樣的高跟鞋？”學生說這是一只美麗的高跟鞋、紅色的高跟鞋、可愛的高跟鞋，而且女孩子都很喜歡。圍繞詩中“酒醉”一詞，教師進行挖掘，問：“誰穿過媽媽的高跟鞋？”好多學生都舉起了小手，有的男生也表示穿過。教師追問：“穿上了媽媽的高跟鞋后，走路會怎樣？酒醉的感覺是什么樣子的？”學生歪歪斜斜，一邊學著喝醉酒的樣子做動作一邊朗讀。在輕松的氛圍中，學生對詩的含義有了更深層次的理解，語言表達能力也得到了有效訓練。

3.模仿中習得

繪本《我家是動物園》中，主人公祥太說：“我是一只猴子，因為我喜歡跳躍和吃香蕉?！痹谕瓿衫L本閱讀后，教師讓學生小組間模仿類似的句子進行說話練習，在輕松愉快的氛圍中提高了學生的語言表達能力。教學繪本《我爸爸》時，教師問學生：“你的爸爸像什么？”學生有的說：“我爸爸是個偉大的藝術家，也是個了不起的歌手?！庇械恼f：“我爸爸游泳時像魚一樣靈活?！边€有的說：“我爸爸像狗熊一樣健壯！”教師把學生的回答整合后展示在大屏幕上。學生發(fā)現(xiàn)都有“像”和“一樣”這兩個詞。接著，學生繼續(xù)表達：“我爸爸為了工作經(jīng)常熬夜，像貓頭鷹一樣?！薄拔野职止ぷ鲿r不怕苦不怕累，像個超人?！薄拔野职峙艿孟耧L一樣快?！苯處熛鄼C讓學生寫出自己的想法，并且在旁邊配上圖畫，激發(fā)了學生的創(chuàng)作欲望，使學生覺得創(chuàng)作繪本原來是一件非常好玩的事情。

4.創(chuàng)編中習得

讀完繪本《愛畫畫的詩》后，如果立即讓學生創(chuàng)編圖畫書，會有一定的難度，為此，教師可以進行循序漸進的引導。首先在創(chuàng)作之前，教師可以讓學生觀看事先錄制好的視頻，視頻中的同學詳細地介紹了自己的繪本作品以及創(chuàng)作意圖，學生聽完后深受啟發(fā)。接著，教師出示三幅和生活實際緊密相連的圖畫，讓學生自主選擇創(chuàng)作哪幅圖，并說一說自己的想法。在此過程中，學生的思維打開，并且依托圖畫形成了自己獨特的語言。最后，教師請學生拿出手中的筆，開始自己的創(chuàng)作，繪出心中的一首圖畫詩。教師在巡視的過程中，發(fā)現(xiàn)有很多學生有與眾不同的想法，有的運用了擬人、比喻等修辭手法，有的在自己的詩旁配上了圖畫。學生在課堂上爭先展示自己的作品，教師把這些作品匯聚起來，生成屬于學生自己的圖畫詩集。在創(chuàng)編繪本的過程中，學生用心觀察、大膽想象，強化了語言建構(gòu)與運用能力。

三、深度解讀文本，培養(yǎng)情感溝通能力

繪本閱讀課不是道德與法治課，善與惡、真與假、正確與錯誤，在繪本課堂中，學生都會一一面對，有很多情節(jié)都能引起學生的情感共鳴。低年級的學生還處于視覺思考階段，但他們對繪本的解讀非常獨特，教師如果只是引導他們用單一的解讀和表面的感知簡單地概括自己的想法，就會失去很多優(yōu)秀的課堂生成。

繪本大師謝爾·希爾弗斯坦的作品《失落的一角》，畫面線條簡單，卻充滿哲理和隱喻。教學后，教師詢問學生讀后的心情。有些學生說這個故事教會了我們獨立，而單親家庭的孩子把母親比喻成大成功，把自己比喻成小成功，她知道她的母親是她的指導者，她需要成為一個能夠獨立面對世界的人。9 歲、10 歲是孩子情感發(fā)生變化的轉(zhuǎn)折時期，從情感外露、淺顯、不自覺向內(nèi)控、深刻、自覺發(fā)展。因為他們情緒控制能力有限，開始叛逆，所以需要家長和教師的悉心呵護和耐心引導?；谏罱?jīng)驗和智慧，學生從這本繪本中體會到了更深層次的人生哲理。

繪本故事《逃家小兔》讓學生明白了長輩對他們的追隨并不是想要剝奪他們的自由，而是出于對他們的關心和愛。所以，在讀這個故事的時候，教師可以帶著學生一邊讀故事，一邊大膽猜測故事會有怎樣的發(fā)展，一邊感受逃家小兔的頑皮、媽媽對它的愛。學生在愛與溫暖中快樂閱讀，最后又把繪本故事大膽地創(chuàng)編成一首兒童詩。

教學繪本《愛畫畫的詩》中的《椅子》這首圖畫詩時，讀到“讓椅子抱著他，他手里抱著我”時，教師問：“書中爸爸對孩子的愛藏在了這把溫暖的椅子里。你的爸爸媽媽平時是怎么關心你的？他對你的愛又藏在哪里呢？”學生各抒己見，有的說藏在溫暖的懷抱里、慈祥的目光里，有的說藏在美味的飯菜里、暖和的被窩里，還有的說藏在親切的話語里、寬廣的胸懷里，等等。教師繼續(xù)追問：“你對爸爸媽媽的愛又藏在哪里呢？”“藏在滾熱的茶水里?！薄安卦趦?yōu)秀的成績單里?！薄安卦诖繁车娜^里?！薄安卦诳鞓返男β暲??！薄瓉碓娭胁粌H有豐富的想象，還有美好的情感啊！淺顯的繪本得到了深入的解讀，學生的情感得到了進一步的升華。

四、建構(gòu)課程體系，培養(yǎng)思維創(chuàng)新能力

繪本閱讀課一般從小學低年級就開始了。借助繪本這一閱讀載體，教師可以采用多種形式展開閱讀教學，包括閱讀興趣的激發(fā)與維持、閱讀行為習慣的養(yǎng)成與內(nèi)化、閱讀方法的學習與運用。教師應根據(jù)學生的年齡特點和認知水平，挑選出讀起來生動有趣，能給學生充分想象空間的繪本，充分挖掘和發(fā)揮其文化內(nèi)涵和育人價值，從閱讀理解的輸入到多途徑表達的輸出，從單篇閱讀到群文閱讀到“學科閱讀+”，構(gòu)建繪本課程閱讀體系，創(chuàng)新實現(xiàn)繪本閱讀新樣態(tài)。

1.單篇閱讀：重組課程結(jié)構(gòu)

在教學繪本故事《大腳丫跳芭蕾》時，剛開始，教師設置問題：“這是一個關于什么的故事？”引發(fā)學生的思考，而課堂教學始終以“我發(fā)現(xiàn)”來貫穿。這樣的課堂，打破以往“初讀感知—質(zhì)疑提問—合作探究”的固有模式，以學生的閱讀心理與期待為出發(fā)點，師生一起一頁頁地閱讀一本圖畫書，看插圖，讀文字，邊讀邊預測。在這樣的走走停停中，學生不斷地發(fā)現(xiàn)、分享、交流，在多元互動中師生情感得以溝通，思維得以碰撞，學生的核心素養(yǎng)在課堂中落地生長。

2.群文閱讀：整合課程資源

教師從繪本《愛畫畫的詩》中精選出《風箏》《椅子》《生日》《高跟鞋》這四首具有代表性的圖畫詩進行群文閱讀，讓學生進行對比觀察，說出自己的發(fā)現(xiàn)。學生通過分析、比較、判斷等一系列的思維活動，最終發(fā)現(xiàn)圖畫詩的秘密所在：圖畫詩沒有題目，沒有標點，圖片和文字密切相關，格式千變?nèi)f化。令人驚奇的是，有一個學生觀察出這些詩不僅僅是獨立的，串聯(lián)起來還是小女孩的成長過程，原來每一首詩都來源于小朋友成長過程中的點點滴滴，來源于生活，生活處處都有詩。在多角度的觀察和多邊交流中，學生突破思想的束縛，開闊了視野，獲得了思維的發(fā)展。

3.“學科閱讀+”：構(gòu)建課程體系

繪本作為學校課程的補充，教師可以大膽探索其與學科教材的融合路徑。以統(tǒng)編語文教材為例：學習一年級課文《小青蛙》后，教師可推薦學生閱讀收錄三百個漢字的《“漢字樹”階梯識字圖畫書》；學習三年級課文《花鐘》后，可推薦科普繪本《花園時鐘》和《花兒在呼喚》；學習二年級課文《開滿鮮花的小路》后，可推薦繪本《花婆婆》《園丁》《凱琪的包裹》。有了繪本的加入，課程內(nèi)容變得豐富多彩，師生之間有了更加親密的互動。除了可以根據(jù)學科教材拓展與其內(nèi)容相似的主題系列繪本，教師還可以根據(jù)繪本的特點、構(gòu)成要素、創(chuàng)作規(guī)律等建構(gòu)符合學生發(fā)展需求的繪本課程體系。

對低年級的學生來說，繪本不僅是一個精彩的故事，還影響著學生的情感。它可以激活學生的推理思維、邏輯思維，幫助學生積累豐富的詞匯，充分發(fā)揮學生的想象力，使學生最大限度地理解世界、體驗世界，喚起學生內(nèi)心的真善美。繪本如何與學科教學進行更好的融合，我們一直走在探索的路上。