黃紅亞 沈俊高 高晉煥

(1.鹽城市大豐區(qū)新豐中學(xué) 2.鹽城市大豐區(qū)南陽中學(xué) 江蘇鹽城 224000)

目前,對學(xué)習(xí)的認(rèn)識存在三種傾向:一是在認(rèn)識和實踐上將學(xué)習(xí)與工具、與人、與物等媒介分離開來;二是將學(xué)習(xí)視作個體獨立完成的行為;三是沒有認(rèn)識到學(xué)習(xí)是在與他人共享學(xué)習(xí)的過程中不斷進(jìn)行反思和內(nèi)省的一種活動。事實上,學(xué)習(xí)是個體在探索未知世界過程中不斷進(jìn)行意義建構(gòu)的創(chuàng)造性過程,它倡導(dǎo)個體通過社會性的、合作的共同體活動實現(xiàn)同客體的對話、同他人的對話、同自我的對話,進(jìn)而實現(xiàn)自我價值,而對話正是這一過程的核心。

一、對話學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

(一)何為對話

關(guān)于對話,不同學(xué)者對其有不同的定義。德國著名宗教哲學(xué)家馬丁·布伯(Martin Buber)從對話主體的關(guān)系出發(fā),認(rèn)為“對話”是“我與你”的平等相遇;英國思想家戴維·伯姆(David Bohm)從對話的意義出發(fā),認(rèn)為“對話是流淌在人們之間的意義溪流,它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪,并因此能夠在群體中萌發(fā)新的理解和共識”;而引導(dǎo)對話從哲學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域的巴西教育學(xué)家保羅·弗萊雷則認(rèn)為“無論一個人有多么無知,也不論一個人被‘沉默文化’淹沒得有多深,他都可以通過與別人的對話來批判性地看待這個世界”。總體而言,布伯重視對話的平等性,伯姆關(guān)注對話的創(chuàng)造性,保羅·弗萊雷則強(qiáng)調(diào)對話的批判性。綜上,本文將“對話”定義為:以“他者性”與“異質(zhì)性”為前提,運用語言、非語言同各種各樣的“他人”以及自我相遇,在相遇的過程中對話主體不斷生成差異并共同創(chuàng)造新智慧、新價值與新方案。對話作為人與人之間信賴關(guān)系的基礎(chǔ),絕不是單向的“意見發(fā)表”,也不是單純的“相互提意見”,它不僅包括具有較強(qiáng)知識要素的“問答”,還包括具有濃厚情感要素的“會話”以及具有強(qiáng)烈邏輯要素的“討論”,并在與同伴協(xié)作、與他人交談、與先哲進(jìn)行思維碰撞的過程中,拓寬自我思維的深度與廣度。

(二)何為對話學(xué)習(xí)

日本教育學(xué)家佐藤學(xué)認(rèn)為,所謂學(xué)習(xí),就是與教育內(nèi)容的題材(主題)的對話;是與教室中的教師、與組成各種各樣形象或意義的同伴的對話;是與學(xué)習(xí)者自身的對話?？偠灾?對話學(xué)習(xí),就是同客體的對話、同他人的對話、同自身的對話。

根據(jù)對話目的和對話者關(guān)系的不同,可以將對話學(xué)習(xí)劃分為以下三種類型:(1)真理探索型對話學(xué)習(xí),即通過對話的方式逐步引導(dǎo)個體探索并獲得真理的一種學(xué)習(xí)方式,譬如蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù);(2)指令傳達(dá)型對話學(xué)習(xí),即傳令者正確傳達(dá)知識內(nèi)容、受令者正確接收指示內(nèi)容的一種學(xué)習(xí)方式,譬如傳統(tǒng)學(xué)校教育中教師與學(xué)生的對話;(3)共創(chuàng)型對話學(xué)習(xí),是基于文化多樣性提出的新型學(xué)習(xí)方式,其以“尊重多樣性”“構(gòu)建創(chuàng)造性關(guān)系”“想象力”和“主人翁意識”為基本理念,強(qiáng)調(diào)通過對話使異質(zhì)群體協(xié)同創(chuàng)造新世界。需要特別指出的是,真理探索型對話學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)主體共同探究問題的真誠態(tài)度,指令傳達(dá)型對話學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中時刻關(guān)注受令者的感受,避免過度使用強(qiáng)制性的指令傳達(dá)型對話。

二、對話學(xué)習(xí)的實施

學(xué)習(xí)本身的意義就在于借助問題探究型學(xué)習(xí)、參與型學(xué)習(xí)和學(xué)科再構(gòu)筑型學(xué)習(xí)等途徑,與不同的客體相遇,拓寬學(xué)習(xí)者的知識世界;與他人相遇,構(gòu)筑創(chuàng)造性的人際關(guān)系;與自我相遇,實現(xiàn)自我變革與成長。

(一)實施的形式

提及對話學(xué)習(xí),首先要提出這樣的疑問:與誰的對話?關(guān)于這一問題,日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為,“學(xué)習(xí)應(yīng)是與物(教材或?qū)ο笫澜?的對話,與他人的思維及意見的對話,與自我思維及意見的對話”。據(jù)此,我們可以將對話學(xué)習(xí)分為三種形式,即與客體的對話、與他人的對話以及與自身的對話。

1.學(xué)習(xí)者與客體的對話

在對話中,“你”的言說乃是向“我”的發(fā)問,“我”的話正是對提問的回答,而“我”的回答同樣又是對“你”的提問。這里的“你”不是一個簡單的人稱代詞,它實際上涵蓋了包括文獻(xiàn)、藝術(shù)品、歷史、文化傳統(tǒng),乃至整個世界等一切可理解的對象。正如德國哲學(xué)家尼采所認(rèn)為的,直觀認(rèn)識對象世界、傾聽它的聲音是使知識與學(xué)習(xí)者融為一體的重要手段。換言之,唯有當(dāng)學(xué)習(xí)者沉浸在與對象世界的對話中時,才能體味先哲的人生,實現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)者與客體(教材或?qū)ο笫澜?的對話本質(zhì)上就是學(xué)習(xí)者與先哲的對話?！跋日芩枷搿笔菍W(xué)習(xí)者思考的線索,而先哲本身就是從前著名的思想家,也屬人(他者)的范疇,雖然他們是已故之人,但我們可以通過資料來了解其思想。這種情況下,資料雖然不能代表人,但我們能借助文字、圖畫等媒介與先哲展開對話。而只有當(dāng)先哲的身心與學(xué)習(xí)者的身心相契合時,學(xué)習(xí)者才能真正理解“先哲的思想”,這也正是超越表層知識的“深度學(xué)習(xí)”。但直到能夠傾聽到“先哲”的聲音為止,傾聽對象世界這一行為是被動的,而始終對對象保持感性認(rèn)識這一行為又是能動的。因此,學(xué)習(xí)本身就是被動性與能動性相互作用的產(chǎn)物。換言之,“對話學(xué)習(xí)”是被動學(xué)習(xí)與主動學(xué)習(xí)交疊作用的產(chǎn)物。

2.學(xué)習(xí)者與他人的對話

在學(xué)習(xí)實踐的另一維度——同他人的對話中,應(yīng)承認(rèn)“他者性”與“異質(zhì)性”的存在,構(gòu)筑以“對等性”為中軸的“對話關(guān)系”。譬如在同教師或同伴進(jìn)行對話時,通過傾聽,可以和不同的想法與意見相遇,并據(jù)此獲得改變自己的想法與意見的機(jī)會。這樣的經(jīng)驗積累正是將同伴與教師視作“他人”的認(rèn)識過程,而所謂的經(jīng)驗積累體現(xiàn)在學(xué)校教育中就是學(xué)科教學(xué)。

在課堂對話中,也要提防課堂受到獨白語言的支配。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中,教師的知識比學(xué)生淵博,學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)量也比學(xué)生大,因此,教師擁有評價學(xué)生的權(quán)利,掌握了學(xué)生的“生殺予奪”之權(quán)。事實上,在這種不平等的師生關(guān)系下,對話是不能成立的。正如課堂對話分析研究所表明的,在課堂對話中,以“教師提問、學(xué)生回答、教師評價”三要素組成的自我完結(jié)式的結(jié)構(gòu)支配了課堂,一般對話中體現(xiàn)的二項式、即興式的性質(zhì)被破壞了。而要實現(xiàn)真正意義上的對話學(xué)習(xí),就要借助對話性語言,變革構(gòu)成課堂文化的人際關(guān)系、語言知識?；诖?作為好的傾聽者、好的理解者的教師應(yīng)尊重每一位兒童的認(rèn)知與表達(dá)的個別性;相互交流每一位兒童的形象和思考的個別性;拓寬課堂語言的多樣性與多層性。

3.學(xué)習(xí)者與其自身的對話

想要促進(jìn)自我思維的發(fā)展,就應(yīng)該向自己提出這樣的質(zhì)疑:自己這樣做,對嗎?是否還有其他想法或方案?這也可以稱為元認(rèn)知(元對話)。事實上,思考本身就是與自我的“對話”,在思考過程中,我們首先需要明確“與自我的對話”是在孤獨的環(huán)境中生成的,多數(shù)人生活的環(huán)境是難以生成自我對話的。此外,“與自我的對話”還尤為重視學(xué)習(xí)者的“沉默”時間。從理解問題的含義到選擇正確的語言,再到在頭腦中形成答案,大概需要30秒甚至是1分鐘的時間,因此沉默之后的“對話”往往更有價值。

“對話”還是一個連續(xù)的、雙向互動的過程,若一方改變,另一方也會隨之發(fā)生變化。假設(shè)“學(xué)習(xí)者與他人的對話”包含“學(xué)習(xí)者與其自身的對話”,那么學(xué)習(xí)者本身并不是一成不變的,他可能隨時會發(fā)生新的變化,而這一變化又是誘發(fā)深度對話的原動力,因此學(xué)習(xí)者需要時刻關(guān)注自己的變化。此外,教師與學(xué)習(xí)者的對話、學(xué)習(xí)者之間的對話等都能引發(fā)、深化學(xué)習(xí)者的自我對話。

(二)實施的途徑

為擴(kuò)大學(xué)習(xí)者的知識世界、構(gòu)筑創(chuàng)造性的人際關(guān)系、實現(xiàn)自我變革與成長,應(yīng)在學(xué)校教育中實施對話學(xué)習(xí),即鼓勵問題探究型學(xué)習(xí)、參與型學(xué)習(xí)及學(xué)科再構(gòu)筑型學(xué)習(xí)的有效落實。

1.問題探究型學(xué)習(xí)

杜威的“反省思維”是探究型學(xué)習(xí)的本質(zhì),他認(rèn)為“探究通過控制或引導(dǎo),將不確定的境況轉(zhuǎn)換為其構(gòu)成要素在特征和關(guān)系上具有確定性的境況,也就是將前一種境況中的各種成分轉(zhuǎn)換為一個統(tǒng)一的整體”。不確定的境況伴隨著問題的滋生,而通過改變境況來解決問題的行為便是探究。問題探究型學(xué)習(xí)通常圍繞“問題設(shè)定—探究—表達(dá)與交流”展開。對學(xué)習(xí)者而言,設(shè)定略高的、能從不同角度進(jìn)行討論的、能參與各種各樣活動的學(xué)習(xí)問題更能激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性;在探究階段,以探究問題、深度思考為中心的對話不僅能豐富學(xué)習(xí)者的探究內(nèi)容,還能有效提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果;而在表達(dá)與交流階段,有價值的探究結(jié)果以及由此生成的獨創(chuàng)性建議與報告都是“對話”作用的結(jié)果?？傊?“對話”貫穿問題探究型學(xué)習(xí)的每一階段,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的不同階段都需要借助“對話”這一手段協(xié)調(diào)整合各種各樣的意見,探索更高層次的知識世界。

2.參與型學(xué)習(xí)

參與型學(xué)習(xí)就是以學(xué)習(xí)者的主動參與為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí);是以學(xué)習(xí)者間的對話與交流為核心的學(xué)習(xí);是以探索與發(fā)現(xiàn)為主軸的學(xué)習(xí);更是終身學(xué)習(xí)社會中提升學(xué)習(xí)者“社會參與能力”的有效學(xué)習(xí)方式。因此,參與型學(xué)習(xí)并不僅僅局限于教室內(nèi)的學(xué)習(xí),還包括基于問題的體驗活動。體驗活動以“注意”“發(fā)現(xiàn)”“對話”“體驗”為主軸,使學(xué)習(xí)者在與現(xiàn)實社會建立聯(lián)系的過程中生成主人翁意識和主動參與意識。其中,對學(xué)習(xí)者而言,“對話”是促使其自主發(fā)現(xiàn)并解決問題、主動參與學(xué)習(xí)的重要手段,也是誘發(fā)學(xué)習(xí)者的知識、經(jīng)驗與想法不斷碰撞,實現(xiàn)自我變革與成長的關(guān)鍵。此外,參與型學(xué)習(xí)還極為關(guān)注基于自我對話的“注意”與“反思”。

3.學(xué)科再構(gòu)筑型學(xué)習(xí)

學(xué)科再構(gòu)筑型學(xué)習(xí)以增強(qiáng)“紙筆測試難以測量的問題解決能力、批判性思維、表達(dá)能力、內(nèi)在動機(jī)與元認(rèn)知”為目的,其特征包括:重視學(xué)習(xí)者的思維過程、學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值;從學(xué)習(xí)者的興趣愛好出發(fā),根據(jù)學(xué)習(xí)者的已有知識體系和學(xué)習(xí)風(fēng)格采取彈性化的應(yīng)對措施;重視真實情境的創(chuàng)設(shè);偏重知識的綜合化與跨學(xué)科學(xué)習(xí);將學(xué)習(xí)者視作“知識的創(chuàng)造者”而非“知識容器”或“消費者”;除關(guān)注主題學(xué)習(xí)、問題發(fā)現(xiàn)、調(diào)查學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)外,還強(qiáng)調(diào)要拓寬學(xué)習(xí)的廣度,即學(xué)習(xí)的空間應(yīng)超越教室面向整個世界;重視同他人的對話及協(xié)作?？傊?學(xué)科再構(gòu)筑型學(xué)習(xí)是極其有效的學(xué)習(xí)方式,而靈活運用對話不僅能夠提高該學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)效果,還能促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)調(diào)整合能力的習(xí)得。

三、對話學(xué)習(xí)的特征

對話學(xué)習(xí)是以“對話”為中核的,以尊重差異性、接納不確定性、鼓勵多元性、應(yīng)對能動性、秉持真誠性、誘發(fā)深度思考和謀求智識共創(chuàng)為基本特征的一種學(xué)習(xí)方式。

(一)尊重差異性

為了打破“根據(jù)表象認(rèn)識他人,形成同化、歧視、一元化的多文化認(rèn)識”的藩籬,核心素養(yǎng)時代的教育應(yīng)“承認(rèn)并尊重他人的眼光”“從多樣的視角與立場思考問題”?；诖?核心素養(yǎng)時代的對話是“學(xué)習(xí)者真摯地使各種意見、感覺與體驗相互交織、相互碰撞,協(xié)調(diào)統(tǒng)一矛盾與分歧,并由此共創(chuàng)新智慧的過程。而通過持續(xù)推進(jìn)這一過程,學(xué)習(xí)者能夠拓寬自身視野,共同獲得更高的成就感與親和感”。概言之,“對話”的核心概念是差異或以差異為中心的多樣性,因而對話學(xué)習(xí)的基本特征應(yīng)是“尊重差異性”。為了與多樣的“他人”共同構(gòu)筑基于合作共贏的共生社會,學(xué)習(xí)者需要同價值觀、思維方式與自己相左的“他人”展開對話,也正是因為與不同客體及他人的相遇,才能在沖突與矛盾中實現(xiàn)自我變革與成長。

(二)接納不確定性

不確定性、模糊、搖擺不定都是生成多元的、多層次的觀點與想法的誘導(dǎo)性刺激。在復(fù)雜的、多樣的想法相互碰撞的對話學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者常常被糾葛、煩惱、困惑等不確定因素所支配。倘若學(xué)習(xí)者能夠主動對某一時點的模糊想法與見解進(jìn)行整合,就能從不確定性中提煉出新的想法,而這一過程的關(guān)鍵是確保思想的遨游時間,即沉默時間。經(jīng)過長時間的深思熟慮,學(xué)習(xí)者便能從不確定性中獲得“自己能夠理解的見解”。

(三)鼓勵多元性

“對話”并不僅僅局限于簡單的“信息傳達(dá)”,它謀求學(xué)習(xí)者的“相互交流”“相互影響”“共同創(chuàng)造”。對話學(xué)習(xí)以挖掘每個人的潛力、尊重多元想法為特征的整體性原則為基調(diào),承認(rèn)每位學(xué)習(xí)者的優(yōu)點,重視挖掘每個人的潛力(敏銳的洞察力、豐富的情感體驗等),強(qiáng)調(diào)通過理性與感性的交織、語言刺激與非語言刺激的交疊作用拓寬對話的廣度與深度?！皩υ拰W(xué)習(xí)”的目的在于鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)出“各種各樣的聲音”,而非達(dá)成統(tǒng)一的意見。因此,創(chuàng)設(shè)讓所有人都能夠敞開心扉的學(xué)習(xí)情境是至關(guān)重要的。

(四)應(yīng)對能動性

“動態(tài)的學(xué)習(xí)過程是小小的差異相互反響激蕩的過程,因而在學(xué)習(xí)中需保持謙虛與謹(jǐn)慎的態(tài)度”。對于學(xué)習(xí)這一能動性活動而言,“應(yīng)對”這種被動的應(yīng)答也是其基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。“被動的能動性——應(yīng)對”不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的中心,還是教師教學(xué)的中心,而以“被動的能動性——應(yīng)對”為中心的教師在對話學(xué)習(xí)中應(yīng)以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一位學(xué)生,傾聽他們有聲的和無聲的語言,做到與一個個的學(xué)生展開對話,而不是以群體為對象進(jìn)行談話。在對話過程中,教師應(yīng)竭力以自己的身體語言和情感去與學(xué)生的身體動作和起伏的情感共振,與每位學(xué)生的思考與情感相呼應(yīng)、相互應(yīng)答。綜上,“對話學(xué)習(xí)”是以“被動的能動性”的應(yīng)對為基礎(chǔ)而開展起來的。

(五)秉持真誠性

對自己而言理所當(dāng)然或是明晰的見解,可能對別人而言并非如此。因此,真誠的、能使對方完全理解自己想法的對話是“對話學(xué)習(xí)”的理想狀態(tài)而非現(xiàn)實能達(dá)到的。全球化社會是擁有多元文化的人在誤解、偏見與矛盾中共同努力、團(tuán)結(jié)奮進(jìn)的社會,它需要彼此的相互理解、需要同不可能的他人展開對話。而促成彼此相互理解、應(yīng)對不可能的他人的關(guān)鍵是積極融入異質(zhì)群體,換言之,就是盡可能地與異質(zhì)群體中的“所有人”進(jìn)行真誠的對話。其特征是“學(xué)習(xí)者相互協(xié)作,共同創(chuàng)造新智慧與新方案”“認(rèn)識到利害沖突的現(xiàn)實性與相互理解的困難性”“坦率地提出自己的見解、感覺與想法等”。人與人之間的聯(lián)系本質(zhì)上是良質(zhì)的,因此坦率地提出自己的見解更能獲得對方的理解與認(rèn)同。

(六)誘發(fā)深度思考

在對話學(xué)習(xí)中,通過與他人的對話,能夠誘發(fā)自我再組織與自我創(chuàng)生;通過與自我的對話,能夠促成自我變革與成長。對話學(xué)習(xí)期待具備高階思維的對話,它并不以一定的結(jié)論為終點,而是面向更大的舞臺。因此,學(xué)習(xí)者的思想轉(zhuǎn)換與新視角導(dǎo)入,都需要教師的“對話性指導(dǎo)”。而作為“對話性他者”的教師理應(yīng)能夠?qū)⒄n堂里兒童的學(xué)習(xí)跟課堂外廣泛的文化共同體的知性活動關(guān)聯(lián)起來;能夠促使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生跳躍;能夠充當(dāng)至今尚在懵懂之中的兒童的替角,誘發(fā)和促進(jìn)兒童的自我對話;能夠貼近兒童的水準(zhǔn)提出問題,誘發(fā)兒童思維。

(七)謀求智識共創(chuàng)

智識共創(chuàng)是教學(xué)過程中活用“對話”的終極目標(biāo)?！皩υ挕迸c“會話”不同,前者是帶有一定目的性的交流;后者則是追求自由奔放的發(fā)言。無論對話雙方是否相識,“對話”本身就是以表達(dá)自我見解與想法為目的而進(jìn)行的交互性行為。通過這種持續(xù)的交互性行為,學(xué)習(xí)者能夠借助特定的時空條件實現(xiàn)質(zhì)變。而通過同他人的對話,學(xué)習(xí)者能夠察覺到自身與他人的差異,并能通過不斷的調(diào)整和磨合實現(xiàn)新智慧的共創(chuàng)。

四、結(jié)語

對話是把潛藏在沉默背后的聲音編織成語言的合作性行為,它涵蓋了反思和行動兩個方面,這兩方面相互作用,若剝離了其行動的一面,就會變成咬文嚼字(verbalism),若只強(qiáng)調(diào)行動,就會轉(zhuǎn)變成行動主義(activism)。同時,對話也不能被簡化為一個人向另一個人“灌輸”思想的行為,抑或是變成待對話者“消費”的簡單的思想交流。而所謂學(xué)習(xí),就是與學(xué)習(xí)環(huán)境(工具)、教師與同伴(他人)以及自我的對話。通過與工具、與他人、與自我的對話,使學(xué)習(xí)者的知情意行得以生長,并在此過程中不斷生成高階思維?？偠灾?對話學(xué)習(xí)就是“以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我反思和發(fā)展可能性為目標(biāo),將‘對話’作為目的和手段,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的對話意識和對話行為,并將對話融入知識學(xué)習(xí)過程的一種學(xué)習(xí)方式”。

對話學(xué)習(xí)并非工具性學(xué)習(xí)的對立面,其目的也不是左右他人的意志,而是促使不同立場的學(xué)習(xí)者朝著共同的目標(biāo)而努力。它以合作學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和可持續(xù)發(fā)展教育理論為理論基礎(chǔ),以傾聽、會話、非語言表達(dá)、差異、不確定性、沉默時間、產(chǎn)生共鳴和批判性思維為條件,借助問題探究型學(xué)習(xí)、參與型學(xué)習(xí)和學(xué)科再構(gòu)筑型學(xué)習(xí)等具體途徑,形成了基于“尊重差異性”“接納不確定性”“鼓勵多元性”“應(yīng)對能動性”“秉持真誠性”“誘發(fā)深度思考”“謀求智識共創(chuàng)”的創(chuàng)造性行為方式。