付金輝

作為儒家學派的重要經(jīng)典，《論語》以言簡意賅、含蓄雋永的語言記述了孔子的言論。[1](p104)也正由于《論語》作為語錄體的言簡意賅與點到為止而造成后人理解的困難。其中，“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”（《論語·學而》）作為《論語》首篇之首章，歷來被認為是解讀《論語》思想的入門之鑰而獲得了特別的關(guān)注。金良年在其《論語譯注》中注釋“學而時習之”章時指出：“這一章的三句話，由于缺失語境，很不容易確切解釋?！盵2](p1)歷代學者對此章的訓詁詮釋各有特色，從該章三句話的內(nèi)在邏輯關(guān)系上看，大致可以分為三種模式。第一種認為這三句話之間既無邏輯關(guān)聯(lián)，也無同一主旨。第二種看法則認為這三句話既然屬于同章，則具有共同主旨，但彼此之間并無直接關(guān)聯(lián)。第三種看法則進一步認為該章的共同主旨正是通過這三句話的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)來體現(xiàn)的。如何看待和分析《論語·學而》篇首章的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，不僅直接決定對該章的內(nèi)涵詮釋，同時也影響著人們對孔子論學思想的理解。

自17 世紀維科區(qū)分自然科學知識與人文社科知識或區(qū)分知識與實踐智慧，將以體現(xiàn)系統(tǒng)思維、整體思維、模糊思維的“論題法”作為探索人文之“知”的主要方法以來，詮釋學成為西方哲學理解經(jīng)典的主要方法工具。近年來，潘德榮教授基于其對中國哲學傳統(tǒng)中孔子詮釋思想的理解所提出的“德行詮釋學”，為理解孔子本人的思想提供了新的方法論工具。然而，以“理解”為最高范疇的詮釋學難以避免詮釋學循環(huán)與理解過程中的主體性因素。要更大程度地證成某種詮釋學視角下文本解讀的合理性，還需要來自其他視角的分析支撐。本文將結(jié)合對“學而時習之”章中關(guān)鍵詞的語義分析，界定“學而時習之”章的句際邏輯關(guān)系，進而驗證以德行詮釋學方法理解《論語》“學而時習之”章的合理性。

一、孔子經(jīng)典詮釋方法的德行詮釋學理解

“詮釋學是（廣義上的）文本意義理解與解釋的方法論及其本體論基礎(chǔ)的學說?！盵3](p42-53)近代理性啟蒙所造成的科學主義霸權(quán)，導致意義世界的喪失。為重建人文社科知識，詮釋學之父狄爾泰在維科區(qū)分自然之“知”與人文之“知”的基礎(chǔ)上，從認知方法上進一步區(qū)分說明和理解，將解釋學（詮釋學）作為一門理解的科學，從而使解釋學成為人文科學的方法論基礎(chǔ)?！暗覡柼┱J為解釋學具有建立一門理解的科學的可能性，這種科學為人文科學提供方法論基礎(chǔ)。歷史、文學之類的學科研究的是人所創(chuàng)造的事物，它們可以有一種認識論，即一種區(qū)分真假知識的方法?！盵4](p17-18)雖然此后海德格爾、伽達默爾等學者將詮釋學更集中于對認知主體前理解的本體論解讀，從而使詮釋學由傳統(tǒng)的方法論詮釋學轉(zhuǎn)向本體論詮釋學，但總體上講，詮釋學作為理解人文經(jīng)典的工具已被學界所認可。

由于人文之知不是對外在客觀事物的真理性認知，而是對人類自身參與其中的生活的認知，在這種認知活動中，認知主體同時也是被認知客體，因此，詮釋學層面上的表象與主體的重新建構(gòu)緊密聯(lián)系在一起。主體的立場決定了他的體驗，而體驗影響著主體的理解。詮釋學的主體維度不僅意味著不同個體之間存在理解的差異，也意味著文化的差異將催生不同的具體詮釋學方法?；诖?，當西方詮釋學傳入中國后，許多學者也提出應在中西詮釋學傳統(tǒng)的對話與互鑒中建構(gòu)基于中國文化語境和精神追求的“中國詮釋學”理論體系建構(gòu)。其中，潘德榮等“結(jié)合西方詮釋學發(fā)展存在的困境以及中國哲學詮釋學的構(gòu)建問題，提出了創(chuàng)建‘德行詮釋學’這個設(shè)想，并以此作為‘中國詮釋學’的根本取向”。[5]

所謂“德行詮釋學”，“就是一種以‘實踐智慧’為基礎(chǔ)、以‘德行’為核心、以人文教化為目的的詮釋學?！盵5]在構(gòu)建中國詮釋學的過程中，諸多學者均認同孔子為儒家經(jīng)典詮釋活動奠定了基本理念和范式，孔子的詮釋思想對后世儒學的經(jīng)典詮釋產(chǎn)生深刻的影響，成為中國詮釋傳統(tǒng)的主流。因此，要建構(gòu)中國詮釋學，其主要資源就在于總結(jié)提煉孔子的詮釋思想。其中，潘德榮提出的“德行詮釋學”就是在現(xiàn)代詮釋學語境下對孔子上述詮釋理念的現(xiàn)代表達，其核心特征主要有兩個：一是力圖通過經(jīng)典詮釋來闡發(fā)儒家義理，以“德”為天道教化世人，培育君子人格；二是通過“行”來成就“德”。

正如李清良所指出的，孔子“學以成人”的新“為學”觀念是推動經(jīng)典詮釋成為儒家學派代代相承的核心工作。[6](p68-82)按照“德行詮釋學”所理解的中國傳統(tǒng)經(jīng)典詮釋精神，為學的目的在于學以成人，而非單純地增加知識。因此，“學而時習之，不亦說乎”并非如亞里士多德所講的因為學習可以滿足人類求知的好奇心，也非為了獲得他人贊賞的虛榮心，而是通過經(jīng)典學習，立德、弘道以成為君子。這一點可以通過《論語》中關(guān)于學的相關(guān)論述來佐證。比如，對于何謂“學”，就在“學而時習之”章所在的《論語·學而》篇中，子夏曰：“賢賢易色；事父母能竭其力；事君，能致其身；與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣?！眳^(qū)別于學的字面意思，在儒學中，真正的“學”不是價值中立性的，而是有倫理價值指向的。潘德榮用“德行詮釋學”來界定儒家經(jīng)典詮釋傳統(tǒng)的第一個用意就在于點明中國古代經(jīng)典詮釋傳統(tǒng)帶有明顯的價值維度。與此相關(guān)，由于“學”的目的在于成為君子，那么，真正的為學就是君子之學，在為己之學與為人之學相區(qū)隔的意義上，學而時習之的目的在于為己，在于成就自己的德性人格而非在別人面前贏得榮譽。①對于何為“君子之學”，荀子曾有具體解釋。他認為“君子之學也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜……古之學者為己，今之學者為人。君子之學也，以美其身；小人之學也，以為禽犢”。見《荀子·勸學》。所以，《論語》“學而時習之”章中，要以“學”開頭，以“君子”來結(jié)尾，才能完整表達儒家的為學宗旨。

直覺上，人們認為道德知識同見聞之知的一個重要差異在于前者具有行為驅(qū)動性。在中國傳統(tǒng)儒學中，無論是預設(shè)性善論的孟子還是主張性惡論的荀子，都對道德知識的行為驅(qū)動性持認同態(tài)度。對道德知識的這種理解，促使儒學認為道德之學不能單靠經(jīng)典的學習，還需要通過其他方式將規(guī)則性道德知識內(nèi)化為個體的德性修養(yǎng)。其中，以友輔仁便是重要方式之一。對于君子之學為何需要朋友之間的相互激勵，荀子曾有經(jīng)典的解釋：“學莫便乎近其人。君子之學也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜……禮樂法而不說，詩書故而不切，春秋約而不速。方其人之習君子之說，則尊以遍矣，周于世矣……故曰：學莫便乎近其人?！保ā盾髯印駥W》）實際上，不只是主張性惡論的荀子重視以友輔仁在君子之學中的重要性，即使主張良知為道德本體的王陽明，也重視志同道合的朋友之間相互激勵切磋對于立德的重要性。

上述從德行詮釋學視角對儒家之“學”的分析，可以發(fā)現(xiàn)論語“學而時習之”章中，“學而時習之，不亦說乎”“有朋自遠方來，不亦樂乎”與“人不知而不慍，不亦君子乎”三句話不僅具有立德、弘道的共同宗旨，這三句話也必須組合一起，才能完整表達儒家的君子之學。

當然，既然德行詮釋學是對儒家經(jīng)典詮釋傳統(tǒng)的提煉與現(xiàn)代表達，其中自然也包含對《論語》的詮釋，那么，從德行詮釋學視角來理解“學而時習之”章也難免有詮釋學循環(huán)的質(zhì)疑。要進一步證成這種詮釋的合理性，就需要有其他方法工具來理解“學而時習之”章。考慮到“詮釋學是一門通過他人在語言中的表達來理解他人的意思的技術(shù)，人們需要了解作者使用的語言、語法方面”。[7](p14)下文將通過對“學而時習之”章的句法分析，檢驗對“學而時習之”章做德行詮釋的合理性。

二、對“學而時習之”章構(gòu)成孔子論學主旨的兩種質(zhì)疑

根據(jù)古人對章句的理解，“章總一義”是斷章的標準，凡被歸入一章者應該“內(nèi)義脈注，跗萼相銜，首尾一體”。[8](p310)“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎”作為《論語》首章自然也應具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。但有學者認為《論語》作為語錄體具有口語化的隨意性特征，即使它具有“章”的形式，也不能看作具有同一主旨、內(nèi)在連貫的三句話。這種《論語》首章無主旨的觀點從常識來看比較古怪。那么，它是可能的嗎？

一種觀點認為，《論語》作為記載孔子言行的語錄體，屬于口頭語言匯編，而口語具有隨意性和偶然性，甚至可能存在詞不達意的口誤或無意義的廢話，因此，任何對孔子不同語句之間的邏輯關(guān)聯(lián)或語句背后的深層意圖的解讀都有過度詮釋的嫌疑。

這種觀點認為，雖然孔子在作《春秋》時講究“微言大義”，注重“一字之褒貶”，由此，我們正確理解《春秋》的方法是要看出上下文之間的邏輯關(guān)聯(lián)和文本字面的言外之意，但這種詮釋方法并不適用于《論語》。因為《論語》是孔子門人記載儒家圣人孔子及其弟子日常言行的語錄體匯編，并非經(jīng)由孔子本人親自編纂或著述。因此，《論語》中的“子曰”作為口語的再現(xiàn)，不像書面語會有一個再思考的過程，它往往具有很大的隨意性和偶然性。其次，即使“子曰”是經(jīng)過認真思考后的言說，在缺乏語境描述的語錄體中，我們也無法推知孔子的本真意圖。由此，我們理解《論語》只能根據(jù)字面意思做單純的理解，既不能強行賦予孔子言論背后必然具有的某種深層意圖，也不能強行建構(gòu)不同話語之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。

另一種觀點則認為，即使我們承認語錄體《論語》所選擇的“子曰”具有書面語的嚴謹性，仍無法保障“學而時習之”章具有內(nèi)在一貫的脈絡(luò)主旨。這種觀點認為，歷代的戰(zhàn)亂和禁毀，使得許多古籍在流傳過程中都出現(xiàn)了內(nèi)容變動或增刪的現(xiàn)象。同時，由于古代沒有標點符號，而“章句體”又是漢代儒者興起的經(jīng)典解釋方法，即使“學而時習之”章的內(nèi)容無誤，我們也無法推知將該章中的三句話并為一章是否符合孔子或《論語》編撰者的本真意圖。因為，將該章中的后兩句話另起一章也可以解釋得通，甚至各自獨立分章，也無損對每句話的理解。

然而，假設(shè)上述兩種觀點的前提成立，也只是否定了“學而時習之”章具有內(nèi)在邏輯關(guān)系或同一主旨的必然性，它仍然存在“章總一義”的可能性。何況，上述兩種觀點的前提也并不牢固。《論語》雖然作為語錄體具有口語表達的特征，但《論語》并非孔子個人的“起居注”，而是經(jīng)過仔細選擇并按照一定的篇目來匯編的。它經(jīng)過編撰者的思考與選擇也就具有了書面語的嚴謹性。至于古代文獻可能存在的文字脫訛或增改，在“學而時習之”章中并不存在，因為歷代版本針對此章的章句劃分并無實質(zhì)差異。作為佐證，朱熹在作《四書集注》時曾大膽對《大學》和《中庸》進行刪改，但對“學而時習之”章卻沒做任何改動。

退一步講，即使上述兩種觀點的前提、結(jié)論都成立，也不妨礙我們對“學而時習之”章內(nèi)在同一主旨或邏輯關(guān)聯(lián)的探究。根據(jù)經(jīng)典詮釋學理論，詮釋的實質(zhì)正在于借助對經(jīng)典的重新理解為現(xiàn)實開辟道路。[9](p37-41)換句話來說，即使孔子在此本無同一主旨，也無妨我們探究這三句話之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的合理性。歷代學者將之作為一章的意圖正在于此。否則，任何經(jīng)典的理解都將成為不可能的了。

三、《論語》“學而時習之”章句際邏輯關(guān)系語義學分析

實際上，完全否認《論語》首章具有同一主旨的古怪性論斷往往出于疑古思潮興起時的為質(zhì)疑而質(zhì)疑。通常情況下，人們還是按照古文篇、章、句的結(jié)構(gòu)，認同“學而時習之”章作為孔子完整的一次言語表達而歸入同一章中。《文心雕龍·章句》曰：“故章者，明也；句者，局也。局言者，聯(lián)字以分疆；明情者，總義以包體?！盵8](p308)既然“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”構(gòu)句成章，那它就應該共同表達一個完整的含義。但“章總一義”只是表明“章—句”之間存在邏輯關(guān)聯(lián)，并不意味著各句之間同樣有著內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一章的各句可能只是一種不完全歸納法的隨機舉例。

假設(shè)“學而時習之”章各句之間無必然的邏輯關(guān)聯(lián)，而只是隨機性的舉例說明，如《論語·雍也》篇中的“子曰：‘知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽?！蹦敲?，“學而時習之，不亦說乎”“有朋自遠方來，不亦樂乎”和“人不知而不慍，不亦君子乎”這三句話中的任何一句作為例證都并非必須，而且也可以通過增加案例以構(gòu)成完全歸納性推理。當然，舉例說明無所謂先后，因此，顛倒次序也無損于章句主旨的理解。

統(tǒng)觀《論語·學而》篇一共16 章。其中第8 章“子曰：‘君子不重則不威，學則不固。主忠信，無友不如己者。過則勿憚改’”同第一章無論是內(nèi)容還是邏輯順序都基本一致。其余各章從內(nèi)容上看分別是對“學而時習之”章中的某一句或某兩句進行再詮釋，但都在“學而時習之”章中各句所涵括的范圍之內(nèi)而無例外。由此可見，至少從《學而》篇來看，“學而時習之”章的三句話是對《學而》篇主旨的全面概括或完全歸納，既不能取消任何一句，也無需再增加新表述。所以，“學而時習之”章不僅有共同主旨，而且各句之間也有著內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。這也反過來證明《論語》中孔子言簡意賅、含蓄雋永的語言魅力。因為好的表達就是要追求“章句在篇，如繭之抽緒，原始要終，體必鱗次”。[8](p310)

《文心雕龍·章句》曰：“搜句忌于顛倒，裁章貴于順序，斯固情趣之指歸，文筆之同致也?！盵8](p310)《論語·學而》篇最后一章：“子曰：‘不患人之不己知，患不知人也?！彼然貞恕秾W而》篇首章，做到了首尾呼應，同時，也典型地反映了《學而》篇中其余15章也基本上是按照“學而時習之”章中三句話的順序來進行編排的用心。當然，這種編排順序的契合，可能只是一種編輯的技巧，并不說明“學而時習之”章中句際之間必然有著先后不可顛倒的次序。

一般來說，句際之間的邏輯關(guān)系主要有并列關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、順序關(guān)系、讓步關(guān)系、因果關(guān)系、解釋關(guān)系、條件關(guān)系，等。[10](p99)所有這些句際關(guān)系又可簡化為并列關(guān)系與遞進關(guān)系。這里的并列關(guān)系當然也包括上文所說的不完全歸納的隨機舉例。不過，在確證了“學而時習之”章各句之間存在必然的內(nèi)在邏輯關(guān)系后，此處所討論的可能的并列關(guān)系則主要是指基于完全歸納的各部分之間的一種語句順序而無損章之總義的句際邏輯關(guān)系。那么，“學而時習之”章句際邏輯關(guān)系是并列式的還是遞進式的呢？或者說，哪一種句際邏輯關(guān)系的定位更加符合“學而時習之”章的本意呢？

根據(jù)句際邏輯關(guān)系的分類，如果“學而時習之”章各句之間存在必然的內(nèi)在邏輯關(guān)系，那么，積句而成章之各句之間要么是并列式，要么是遞進式的。實際上，學界在對“學而時習之”章進行詮釋的過程中已經(jīng)潛在地蘊含了對該章句際邏輯關(guān)系的界定。要確定哪種定位更加合理，就需要結(jié)合對“學而時習之”章關(guān)鍵詞的語義分析進行比較研判。

“學而時習之”章所提到的關(guān)鍵詞一共包括論學、會朋、君子和情感范疇等四個方面。其中歷代學者對《論語·學而》篇中“學而時習之”章的主旨判定主要集中于“學”“君子”和“樂”等三方面。所以，本文也主要通過對“學”“君子”和“樂”三個關(guān)鍵詞的語義分析，來研判其句際邏輯關(guān)系。

從論學的主題來看，所謂學，延展開來可以包括何所學？何以學？如何學？也即學的內(nèi)容、目的與方法。由于《論語》的語錄體性質(zhì)，加上孔子對“辯”的反感，“子曰”的內(nèi)容往往言簡意賅，具有多義性，需要結(jié)合上下文來理解。從整個《學而》篇來看，孔子的“學”實際上包括了這三個方面。如第7章“子夏曰：‘賢賢易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；與友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣?！蓖ㄟ^“未學”與“學”的辯證關(guān)系指出了學的內(nèi)容與方法，而這同時也是學的目的所在。當然，從學的具體內(nèi)容來看，孔子所指并不局限于道德領(lǐng)域，如第6 章的“子曰：‘弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文?！钡@也反過來說明了孔子之學的重點是在學禮行仁。這一點在第14 章中有更明確的說明：“子曰：‘君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學也已?！痹凇皩W而時習之”章中，前兩句集中可歸入學的方法，最后一句既可以理解為學的方法，也可以理解為學的目的或境界。如果單從論學方法來看，則方法無先后，句際關(guān)系可以是并列的；如果從論學的階段來看，則該章的句際邏輯應該是遞進關(guān)系。

從君子的視角看，我們可以將這三句分別看做是君子人格應有的狀態(tài)，似乎該章的句際邏輯關(guān)系可以作并列關(guān)系看待。但考慮到《論語》其他篇章中對“學”與“君子”關(guān)系的論述，則遞進關(guān)系更為合理?！墩撜Z·堯曰》中孔子講“不知命，無以為君子也”，《論語·季氏》有“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言”。由此可見，知（天）命是君子的本質(zhì)特征之一。雖然孔子認為有“生而知之者”，有“學而知之者”（《論語·季氏》），但孔子自認“吾非生而知之者”（《論語·述而》），需要經(jīng)過“學”以成“君子”：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩。”（《論語·為政》）也就是說，在孔子看來，雖然君子仍需要學而時習之，但“志于學”是成為君子的邏輯前提。因此，從學與君子的關(guān)系來看，以遞進關(guān)系定位“學而時習之”章的句際邏輯關(guān)系更為合理。

單純從悅、樂與不慍的情感維度來看，將“學而時習之”章各句顛倒順序仍然不會產(chǎn)生歧義，也就是說以并列關(guān)系來解讀“學而時習之”章具有一定的合理性。但這并不妨礙我們可以從情感視角將“學而時習之”章各句看作遞進關(guān)系，因為并列關(guān)系可以包容遞進關(guān)系?？紤]到《學而》篇的命名與全篇主旨，“學而時習之”章講述的重點或中心明顯是“學”而非“樂”。由此，將“學”與“樂”雙重視角統(tǒng)一起來，從遞進關(guān)系解讀“學而時習之”章的句際邏輯關(guān)系將更為合理，也更能拓展該章的哲學意蘊。

退一步講，假設(shè)我們不接受《學而》篇以“學”為中心，認為“《論語》各篇都是拈篇首語題篇，即用文章開頭的兩個字作題目，既無深意，也不反映內(nèi)容”，[11](p54)并認為“樂”是孔子論述“學而時習之”的本意或主旨，如主張“情本論”的李澤厚先生。李澤厚在他的《論語今讀》中說：“本章開宗明義，概而言之：‘學’者，學為人也。學為人而悅者，因人類即本體所在，認同本體，悅也。友朋來而樂，可見此本體乃群居而非個體獨存也?！瞬恢粦C’，則雖群而不失個體之尊嚴、實在與價值也。此三層愈轉(zhuǎn)愈深，乃‘仁’說之根本，樂感文化、實用理性之樞紐，作為《論語》首章，不亦宜乎。”[12](p1)由于“樂”等作為情感的無內(nèi)容，要具體理解“悅”“樂”“不慍”等情感詞匯的具體內(nèi)涵，仍然需要結(jié)合“學”或“君子”等來理解。因此，從“樂”的主旨來看，從遞進關(guān)系來解讀“學而時習之”章也仍然是更為合理的。

自維科在《新科學》中區(qū)分自然科學知識與人文社科知識的不同認知方法后，詮釋學成為理解哲學或人文思想經(jīng)典的主要方法論工具。西方詮釋學的傳入，為理解中國傳統(tǒng)經(jīng)典提供了超越于傳統(tǒng)漢學或宋學的新工具。然而詮釋學不同于主客二分的認識論，其不可避免的詮釋學循環(huán)與對真理相對性的認肯，意味著無論根據(jù)何種詮釋學理論對經(jīng)典的詮釋，都需要結(jié)合不同方法的解讀才能具有更大的合理性。德行詮釋學是當代中國學人在中西會通中結(jié)合對中國傳統(tǒng)經(jīng)典的理解而創(chuàng)造性地提出的一種經(jīng)典詮釋學方法。要證成從德行詮釋學方法解讀中國傳統(tǒng)經(jīng)典的合理性，就需要跳出詮釋學理論與具體詮釋應用之間的循環(huán)。從句法邏輯的角度分析《論語》“學而時習之”章的句際邏輯關(guān)系，不僅為理解傳統(tǒng)經(jīng)典的思想內(nèi)涵提供一種語言學工具，也可為證成從德行詮釋學角度解讀中國傳統(tǒng)經(jīng)典的合理性提供來自不同方法的支撐。