藍(lán) 潔 馮琬斯

教育領(lǐng)域的“央地互動(dòng)”機(jī)制主要體現(xiàn)為教育部等中央部委與地方政府共同簽訂方案、協(xié)議，推動(dòng)教育的舉措。2022年底，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》明確提出“構(gòu)建央地互動(dòng)、區(qū)域聯(lián)動(dòng)，政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校協(xié)同的發(fā)展機(jī)制”。據(jù)此，職業(yè)教育機(jī)制改革的重心確立為兩個(gè)方向：一是“央地互動(dòng)、區(qū)域聯(lián)動(dòng)”的政府內(nèi)部治理機(jī)制改革，二是“政校行企協(xié)同”的職業(yè)教育內(nèi)外部關(guān)系機(jī)制改革。在這兩個(gè)共同推進(jìn)的機(jī)制改革方向上，“政校行企協(xié)同”機(jī)制具有較高的顯示度，以“跨界”為代表的各種理論與實(shí)踐構(gòu)成了職業(yè)教育科學(xué)研究與人才培養(yǎng)的突出特征。相比較而言，“央地互動(dòng)、區(qū)域聯(lián)動(dòng)”的政府內(nèi)部治理機(jī)制改革，首次出現(xiàn)在中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳頒布的職業(yè)教育政策文件中，將成為撬動(dòng)新階段職業(yè)教育機(jī)制改革的重要變量。本研究回溯“央地互動(dòng)”推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的三個(gè)重要階段，以各個(gè)階段的央地關(guān)系、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)功能為線索，分析“央地互動(dòng)”發(fā)展機(jī)制的演進(jìn)脈絡(luò)、特征與實(shí)質(zhì)，以期加深對(duì)我國(guó)職業(yè)教育機(jī)制改革的認(rèn)識(shí)。

一、我國(guó)職業(yè)教育“央地互動(dòng)”機(jī)制的演進(jìn)過(guò)程

21世紀(jì)以來(lái)，職業(yè)教育領(lǐng)域的“央地互動(dòng)”機(jī)制探索經(jīng)歷了三個(gè)典型發(fā)展階段，突顯了不同層級(jí)政府及部門(mén)發(fā)展職業(yè)教育責(zé)權(quán)利的逐步調(diào)適，并促進(jìn)了中央頂層設(shè)計(jì)與地方探索實(shí)踐之間適度張力的形成與活力的激發(fā)。

（一）“央地互動(dòng)”的探索期：省部共建“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”

2005-2018年，12個(gè)地方政府與教育部簽訂共建“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”協(xié)議（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“試驗(yàn)區(qū)協(xié)議”），并以地方政府為主體印發(fā)了系列“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”建設(shè)的實(shí)施方案（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“試驗(yàn)區(qū)方案”），見(jiàn)表1。系列試驗(yàn)區(qū)協(xié)議和試驗(yàn)區(qū)方案，推動(dòng)了教育部與地方政府之間建立持續(xù)性、制度化的積極互動(dòng)，在央地關(guān)系、互動(dòng)內(nèi)容、功能預(yù)期三個(gè)方面形成了明顯的時(shí)代特征。

表1 省部共建“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”的制度文本

1.央地關(guān)系的定位：分級(jí)管理、地方為主

從2005年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)[2005]35號(hào)），到2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)[2014]19號(hào)），兩個(gè)由國(guó)務(wù)院頒布的文件，都在條款中明確職業(yè)教育管理機(jī)制為“分級(jí)管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會(huì)參與”。在12個(gè)國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)中，這種管理機(jī)制突顯“省部共建”的特征。

“分級(jí)管理、地方為主”的央地關(guān)系，在試驗(yàn)區(qū)方案中聚焦在三個(gè)方面。第一，地方政府是試驗(yàn)區(qū)建設(shè)的發(fā)起主體。表1數(shù)據(jù)顯示，12個(gè)試驗(yàn)區(qū)方案名稱(chēng)中，11個(gè)地方政府的名稱(chēng)位于教育部之前，“地方為主”的特征突顯。第二，地方政府是試驗(yàn)區(qū)建設(shè)的執(zhí)行主體。在12個(gè)地方政府正式發(fā)文的試驗(yàn)區(qū)方案中，系列目標(biāo)、任務(wù)主要由地方政府提出和執(zhí)行，教育部從分級(jí)管理的層面授權(quán)試驗(yàn)區(qū)政府先試先行。第三，地方政府是試驗(yàn)區(qū)建設(shè)的責(zé)任主體。地方政府提出職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)的目標(biāo)之后，需要全面負(fù)責(zé)試驗(yàn)區(qū)任務(wù)的“自我證成”。教育部主要承擔(dān)“加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)”“加大政策支持”的責(zé)任，12個(gè)試驗(yàn)區(qū)方案均提出，教育部從經(jīng)費(fèi)、項(xiàng)目等各方面予以?xún)A斜支持，但沒(méi)有明確的任務(wù)和責(zé)任清單。

2.央地互動(dòng)的內(nèi)容：地方探索先行—央地協(xié)議授權(quán)

這個(gè)階段，試驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案達(dá)成的流程為“地方探索先行—央地協(xié)議授權(quán)”，“央地互動(dòng)”的內(nèi)容以“地方證成”為主，即地方政府為了解決屬地的職業(yè)教育發(fā)展問(wèn)題，將地方的創(chuàng)新意愿形成正式或非正式的方案，并與教育部溝通協(xié)商，請(qǐng)求教育部批準(zhǔn)共建國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)；教育部回應(yīng)地方改革的積極性，經(jīng)過(guò)省部協(xié)商后，教育部授權(quán)地方政府實(shí)施國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)建設(shè)，由地方政府完成正式發(fā)文程序。試驗(yàn)區(qū)建設(shè)任務(wù)完成后，地方政府實(shí)現(xiàn)“自我證成”，解決屬地職業(yè)教育發(fā)展的具體問(wèn)題，同時(shí)也為國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展提供知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?！笆〔抗步ā钡脑囼?yàn)區(qū)建設(shè)主要按照“地方探索—請(qǐng)示授權(quán)—確認(rèn)授權(quán)—實(shí)踐探索”的流程推進(jìn)。

從動(dòng)力要素看，央地互動(dòng)體現(xiàn)“地方有需求，中央有回應(yīng)”的特征。地方政府推進(jìn)試驗(yàn)區(qū)建設(shè)的動(dòng)力來(lái)源于解決屬地問(wèn)題、回應(yīng)當(dāng)?shù)匦枰?、促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展等要素。教育部的動(dòng)力來(lái)源于制度服務(wù)需求改變所帶來(lái)的推動(dòng)力。

從任務(wù)約束看，試驗(yàn)區(qū)建設(shè)以地方證成性任務(wù)為主，普遍性的共同任務(wù)相對(duì)較少。地方政府的證成性任務(wù)主要包括助力地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展、凸顯區(qū)域特色兩個(gè)方面。如沈陽(yáng)與教育部共建“國(guó)家裝備制造業(yè)職業(yè)教育沈陽(yáng)試驗(yàn)區(qū)”、寧波與教育部共建“國(guó)家職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)協(xié)同創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)”、安徽與教育部共建“皖江城市帶承接產(chǎn)業(yè)專(zhuān)業(yè)國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”，都體現(xiàn)地方政府通過(guò)發(fā)展職業(yè)教育助力地方產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。另外，廣西與教育部共建“國(guó)家民族地區(qū)職業(yè)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)”、黑龍江與教育部共建“國(guó)家現(xiàn)代農(nóng)村職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”、甘肅與教育部共建“國(guó)家職業(yè)教育助推城鎮(zhèn)化建設(shè)改革試驗(yàn)區(qū)”、三峽庫(kù)區(qū)與教育部共建“三峽庫(kù)區(qū)職業(yè)教育與技能培訓(xùn)試驗(yàn)區(qū)”，則體現(xiàn)了地方政府對(duì)于發(fā)展職業(yè)教育區(qū)域特色的自我證成。

3.央地互動(dòng)的功能：特殊主義的“強(qiáng)優(yōu)扶弱”

教育部建立試驗(yàn)區(qū)的預(yù)期目標(biāo)在于“強(qiáng)優(yōu)扶弱”，通過(guò)解決地方職業(yè)教育發(fā)展的具體問(wèn)題，積累經(jīng)驗(yàn)并形成全國(guó)性的樣板。國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)在設(shè)立之前，教育部沒(méi)有在國(guó)家層面的政策文件上進(jìn)行先行布局，但地方發(fā)展職業(yè)教育的改革需求自下而上傳達(dá)到教育部后，教育部積極回應(yīng)地方需求，既扶持天津、寧波等稟賦優(yōu)異的省市發(fā)展職業(yè)教育，又關(guān)注補(bǔ)足廣西、甘肅等欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育的短板。教育部授權(quán)地方政府建設(shè)“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”的差別化制度，為地方政府提供制度紅利，支持地方突破治理困境。

從央地互動(dòng)的功能維度看，國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)所建立起來(lái)的央地互動(dòng)機(jī)制，解決了地方政府的特殊復(fù)雜性、差異化需求，這類(lèi)需求指向公共事務(wù)治理中的特殊主義價(jià)值基礎(chǔ)?！把氲鼗?dòng)”探索期的時(shí)間跨度相對(duì)較長(zhǎng)，這個(gè)階段的核心貢獻(xiàn)在于形成了縱向政府之間的正式互動(dòng)框架。教育部與地方政府簽訂合作協(xié)議后，地方政府通過(guò)正式發(fā)文的形式形成試驗(yàn)區(qū)方案，并進(jìn)行改革。這種正式互動(dòng)的持續(xù)化、制度化、實(shí)效化，形塑了職業(yè)教育“央地互動(dòng)”機(jī)制的基本運(yùn)行規(guī)則。

（二）“央地互動(dòng)”的加速期：部省共建“職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地建設(shè)行動(dòng)”“技能型社會(huì)職業(yè)教育體系建設(shè)地方試點(diǎn)”

2019-2021年，職業(yè)教育“央地互動(dòng)”機(jī)制構(gòu)建進(jìn)入加速期。教育部宏觀布局實(shí)施“職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地建設(shè)行動(dòng)”“技能型社會(huì)職業(yè)教育體系建設(shè)地方試點(diǎn)”，并與17個(gè)省級(jí)政府形成“部省共建”的試點(diǎn)實(shí)施意見(jiàn)。這些試點(diǎn)實(shí)施意見(jiàn)體現(xiàn)了加速期內(nèi)教育部與地方政府在關(guān)系定位、互動(dòng)內(nèi)容、功能預(yù)期方面的加速調(diào)整。

1.央地關(guān)系的定位：地方主責(zé)，協(xié)同推進(jìn)

“央地互動(dòng)”機(jī)制構(gòu)建的加速，源于中央推動(dòng)職業(yè)教育改革的關(guān)鍵政策。2019-2021年，國(guó)務(wù)院辦公廳、教育部密集頒發(fā)了系列文件，推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)與機(jī)制改革。其中，2020年教育部等九部門(mén)印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》（教職成[2020]7號(hào)）（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“提質(zhì)培優(yōu)計(jì)劃”）與2021年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高質(zhì)量發(fā)展意見(jiàn)”），兩個(gè)關(guān)鍵政策形成了“央地互動(dòng)”的基本制度安排。央地關(guān)系由探索期的“分級(jí)管理、地方為主”，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗胤街髫?zé)、（國(guó)務(wù)院有關(guān)部門(mén)）協(xié)同推進(jìn)”。

2020年，“提質(zhì)培優(yōu)計(jì)劃”將“國(guó)務(wù)院有關(guān)部門(mén)協(xié)同配合、地方落實(shí)主責(zé)的職業(yè)教育工作機(jī)制更加順暢”列入改革目標(biāo)，“地方主責(zé)，協(xié)同推進(jìn)”納入基本原則，并且將“實(shí)施職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地建設(shè)行動(dòng)”列為十大重點(diǎn)任務(wù)之一，明確“在東中西部布局5個(gè)左右國(guó)家職業(yè)教育改革省域試點(diǎn)”“建設(shè)10個(gè)左右國(guó)家職業(yè)教育改革市域試點(diǎn)”，以整省推進(jìn)職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)，合理打造職業(yè)教育樣板城市；2021年“高質(zhì)量發(fā)展意見(jiàn)”提出“啟動(dòng)實(shí)施技能型社會(huì)職業(yè)教育體系建設(shè)地方試點(diǎn)”。 依據(jù)“提質(zhì)培優(yōu)計(jì)劃”與“高質(zhì)量發(fā)展意見(jiàn)”2個(gè)文件的布局，教育部與6個(gè)省級(jí)地方政府共建“國(guó)家職業(yè)教育改革省域試點(diǎn)”、與6個(gè)省級(jí)政府轄區(qū)內(nèi)的9個(gè)市級(jí)政府共建“職業(yè)教育改革市域試點(diǎn)”、與5個(gè)省級(jí)政府共建“技能型社會(huì)職業(yè)教育體系建設(shè)地方試點(diǎn)”，見(jiàn)表2。

表2 部省共建職業(yè)教育改革省域、市域、地方試點(diǎn)的制度文本

從“央地互動(dòng)”的試點(diǎn)方案名稱(chēng)看，雖然17個(gè)試點(diǎn)實(shí)施方案均由地方政府發(fā)文，但文件名稱(chēng)、文體選擇、文件框架都體現(xiàn)出明顯的教育部主導(dǎo)、地方主責(zé)特征，探索期的“省部共建”轉(zhuǎn)換為加速期的“部省共建”。教育部成為“央地互動(dòng)”的主要發(fā)起主體和責(zé)任主體，地方政府承擔(dān)主要執(zhí)行主體和責(zé)任主體的角色。

首先，從文件名稱(chēng)看，17個(gè)試點(diǎn)實(shí)施方案的文件名稱(chēng)均以教育部領(lǐng)銜，地方政府位于第二位；其次，從文體選擇看，文件均使用“意見(jiàn)”文體，體現(xiàn)教育部作為上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)對(duì)下級(jí)地方政府部署職業(yè)教育工作的強(qiáng)指導(dǎo)性；第三，從文件框架看，教育部與地方政府的責(zé)任分工通過(guò)附件中“政策清單”“任務(wù)清單”的形式列出，體現(xiàn)出教育部主導(dǎo)、地方主責(zé)的關(guān)系特征。在17個(gè)試點(diǎn)實(shí)施意見(jiàn)中，山東、甘肅、江西、湖南、遼寧、天津6個(gè)“職業(yè)教育改革市域試點(diǎn)”與重慶、河南、貴州、安徽4個(gè)“技能型社會(huì)職業(yè)教育體系建設(shè)地方試點(diǎn)”的附件框架均為“教育部支持政策清單+地方工作任務(wù)清單”；廣東、河北、浙江、江蘇、福建、成都6個(gè)省級(jí)政府對(duì)應(yīng)設(shè)立的深圳、保定、溫州、臺(tái)州、蘇州、無(wú)錫、常州、廈門(mén)、成都9個(gè)“職業(yè)教育改革市域試點(diǎn)”，試點(diǎn)實(shí)施意見(jiàn)的附件框架為“教育部支持政策清單+省級(jí)政府支持政策清單+市級(jí)工作任務(wù)清單”。

2.運(yùn)行機(jī)制：頂層設(shè)計(jì)先行—地方跟進(jìn)實(shí)施

在“央地互動(dòng)”機(jī)制構(gòu)建的加速期，縱向政府正式互動(dòng)的流程體現(xiàn)出“頂層設(shè)計(jì)先行—地方跟進(jìn)實(shí)施”的特征?！绊攲釉O(shè)計(jì)先行”體現(xiàn)為“提質(zhì)培優(yōu)計(jì)劃”“高質(zhì)量發(fā)展意見(jiàn)”2個(gè)關(guān)鍵政策，對(duì)“央地互動(dòng)”3類(lèi)載體的數(shù)量、結(jié)構(gòu)、效益進(jìn)行宏觀設(shè)計(jì)。如“提質(zhì)培優(yōu)計(jì)劃”明確國(guó)家職業(yè)教育改革省域試點(diǎn)的數(shù)量是5個(gè)左右，在“東中西部布局”整體結(jié)構(gòu)、預(yù)期效益為“支持試點(diǎn)省份探索新時(shí)代區(qū)域職業(yè)教育改革發(fā)展新模式。引導(dǎo)地方落實(shí)主體責(zé)任，完善地方職業(yè)教育工作部門(mén)聯(lián)席會(huì)議制度，推動(dòng)各部門(mén)形成工作合力，優(yōu)化職業(yè)教育辦學(xué)體制機(jī)制，加強(qiáng)治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)，探索職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生高質(zhì)量就業(yè)模式等”?！暗胤礁M(jìn)實(shí)施”的環(huán)節(jié)體現(xiàn)為17個(gè)地方政府快速跟進(jìn)中央政府開(kāi)展試點(diǎn)的政策導(dǎo)向，積極與教育部互動(dòng)，在2019-2021年，建立了覆蓋3種載體類(lèi)型的職業(yè)教育地方試點(diǎn)。

從動(dòng)力要素看，這個(gè)階段呈現(xiàn)“中央有要求，地方有回應(yīng)”的特征。中央政府自上而下明確試點(diǎn)開(kāi)展的要求，選定若干個(gè)地方政府，給予必要的政策支持并列入清單，激發(fā)地方改革的積極性。地方政府自主探索的活力得到釋放，積極回應(yīng)高層政府的鼓勵(lì)。多個(gè)省、市涌現(xiàn)出具有高顯示度、高認(rèn)可度的職業(yè)教育發(fā)展創(chuàng)新實(shí)踐。

從試點(diǎn)建設(shè)的任務(wù)約束看，地方試點(diǎn)以國(guó)家提質(zhì)培優(yōu)、高質(zhì)量發(fā)展的共性任務(wù)為主線，依據(jù)屬地資源稟賦拓展差異化的試點(diǎn)任務(wù)，形成互補(bǔ)的制度空間。從省域試點(diǎn)看，東中西部的試點(diǎn)任務(wù)形成明顯梯度；東部的天津、山東由于基礎(chǔ)較好，試點(diǎn)任務(wù)在于樹(shù)標(biāo)桿、建高地、出樣板，形成先行的典范；中部地區(qū)的湖南、江西、安徽，東北地區(qū)的遼寧、吉林比較明顯地突顯服務(wù)屬地經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的訴求，如湖南整省推進(jìn)職業(yè)教育，實(shí)施“楚怡”工程，培養(yǎng)“湖湘工匠”，服務(wù)“三高四新”戰(zhàn)略，具有鮮明的屬地特征；西部地區(qū)甘肅、貴州的試點(diǎn)任務(wù)仍然聚焦于追趕國(guó)家的整體步伐，如貴州推動(dòng)?xùn)|西部區(qū)域協(xié)作，組建“東部?jī)?yōu)質(zhì)企業(yè)+貴州資源”“東部市場(chǎng)+貴州產(chǎn)品”“東部總部+貴州基地”“東部研發(fā)+貴州制造”等模式，為地方發(fā)展提供復(fù)合型技術(shù)技能人才支撐。從市域試點(diǎn)看，6個(gè)省份設(shè)計(jì)的9個(gè)市域試點(diǎn)，全部位于發(fā)達(dá)地區(qū)，具有較好的職業(yè)教育發(fā)展基礎(chǔ)，在職業(yè)教育服務(wù)城市文明、城市創(chuàng)新、民生需求、綠色發(fā)展等領(lǐng)域重點(diǎn)突破、先行示范，率先探索與城市經(jīng)濟(jì)和民生相適應(yīng)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，挖掘和拓展基層首創(chuàng)的改革經(jīng)驗(yàn)。

3.功能預(yù)期：普遍主義特殊化的“強(qiáng)優(yōu)扶弱”

加速期的“央地互動(dòng)”機(jī)制通過(guò)3類(lèi)試點(diǎn)予以推進(jìn)和完善。教育部頂層設(shè)計(jì)布局中東西部地區(qū)的省域試點(diǎn)結(jié)構(gòu)，“省域”“市域”“地方”的試點(diǎn)類(lèi)型和數(shù)量，體現(xiàn)公共事務(wù)管理中“普遍主義特殊化”的價(jià)值取向，核心目標(biāo)在于“強(qiáng)優(yōu)扶弱”，尋求職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)、高質(zhì)量發(fā)展普遍問(wèn)題在地方的解決方案，最大程度檢驗(yàn)制度設(shè)計(jì)的普適性。地方政府積極參與試點(diǎn)的目的在于獲取更多的職業(yè)教育發(fā)展資源，同時(shí)適度規(guī)避屬地治理的風(fēng)險(xiǎn)。

“央地互動(dòng)”加速期繼續(xù)沿用部省簽訂協(xié)議、通過(guò)正式文件頒布實(shí)施意見(jiàn)的縱向政府正式互動(dòng)運(yùn)行規(guī)則，“地方為主”的管理體制轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃俊绊攲釉O(shè)計(jì)先行—地方跟進(jìn)實(shí)施”的關(guān)聯(lián)機(jī)制。由于這個(gè)階段國(guó)家推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的政策密集，地方試點(diǎn)的密度高，快速推動(dòng)了職業(yè)教育頂層設(shè)計(jì)與地方重點(diǎn)突破的相互促進(jìn)，為2022年底教育部提出的“央地互動(dòng)、區(qū)域協(xié)同”機(jī)制構(gòu)建打下基礎(chǔ)。

（三）“央地互動(dòng)”的深化期：部省協(xié)同推進(jìn)省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式

“央地互動(dòng)”確定為國(guó)家職業(yè)教育機(jī)制改革基本方向的標(biāo)志是2022年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“意見(jiàn)”）?！耙庖?jiàn)”明確提出要“構(gòu)建央地互動(dòng)、區(qū)域聯(lián)動(dòng)，政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校協(xié)同的發(fā)展機(jī)制”，宏觀設(shè)計(jì)的“探索省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式”“打造市域產(chǎn)教聯(lián)合體”“打造行業(yè)產(chǎn)業(yè)產(chǎn)教融合共同體”戰(zhàn)略任務(wù)，分別呼應(yīng)央地互動(dòng)、區(qū)域聯(lián)動(dòng)、政行企校協(xié)同的發(fā)展機(jī)制。時(shí)任教育部職業(yè)教育與成人教育司司長(zhǎng)陳子季強(qiáng)調(diào)，以建立部省協(xié)同推進(jìn)機(jī)制為核心，設(shè)計(jì)央地互動(dòng)、區(qū)域聯(lián)動(dòng)、政行企校協(xié)同的改革新機(jī)制，支持有基礎(chǔ)、有意愿的地方先行示范，打造樣板，建立部省協(xié)同推進(jìn)機(jī)制，“一省一案”編制落實(shí)方案，“一省一策”給予差異化支持，“一省一臺(tái)賬”逐項(xiàng)推動(dòng)落實(shí)。同時(shí)，梳理經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)規(guī)律，形成區(qū)域職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策“工具箱”并推廣應(yīng)用。

1.央地關(guān)系的定位：央地互動(dòng)、區(qū)域協(xié)同

經(jīng)過(guò)探索期、加速期的調(diào)整，教育部與地方政府共同推進(jìn)職業(yè)教育改革發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系趨于平衡。從發(fā)起主體看，在新一輪的“省域職業(yè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式”中，教育部明確新時(shí)期“一體兩翼五重點(diǎn)”的基本框架，通過(guò)選擇“有基礎(chǔ)、有意愿的地方先行示范”的舉措，同時(shí)賦予地方政府與高層政府互動(dòng)的權(quán)利；從執(zhí)行主體和責(zé)任主體看，教育部在目標(biāo)和任務(wù)維度，給予地方政府更明確的支持。例如，《教育部 山東省人民政府關(guān)于促進(jìn)職業(yè)教育提質(zhì)升級(jí)賦能綠色低碳高質(zhì)量發(fā)展先行區(qū)建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》（魯政發(fā)[2023]6號(hào)）沒(méi)有使用“教育部支持政策清單+地方工作任務(wù)清單”的框架，而是在政策正文的建設(shè)任務(wù)中明確“從2023年起，教育部支持山東有關(guān)重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)科技型骨干企業(yè)作為培養(yǎng)主體，參與國(guó)家工程碩博士聯(lián)合培養(yǎng)改革試點(diǎn)，激勵(lì)支持普通本科向應(yīng)用型發(fā)展”。

2.央地互動(dòng)的環(huán)節(jié)：頂層設(shè)計(jì)引導(dǎo)—央地良性互動(dòng)

在完善期，“央地互動(dòng)”優(yōu)化形成“頂層設(shè)計(jì)先行—央地良性互動(dòng)”的流程，動(dòng)力要素仍然體現(xiàn)“中央有要求，地方有需求”的趨勢(shì)特征，建設(shè)內(nèi)容同時(shí)體現(xiàn)了縱向政府之間的規(guī)制與創(chuàng)新。

“頂層設(shè)計(jì)先行”的流程特征體現(xiàn)為，深化體系改革意見(jiàn)提出的產(chǎn)教聯(lián)合體、產(chǎn)教融合共同體、國(guó)際交流等頂層設(shè)計(jì)任務(wù)，在2023年上半年天津、山東、廣西3個(gè)省級(jí)政府頒布的部省協(xié)同方案中形成清晰的主線，見(jiàn)表3。

表3 部省協(xié)同推進(jìn)省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式的制度文本

“央地良性互動(dòng)”體現(xiàn)為，地方政府基于區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略、區(qū)域重大戰(zhàn)略，將國(guó)家頂層設(shè)計(jì)的戰(zhàn)略任務(wù)落實(shí)為屬地的創(chuàng)新任務(wù)。如天津、山東都在教育部提出的“市域產(chǎn)教聯(lián)合體”基礎(chǔ)上，重組了“市域”的邊界，創(chuàng)新性地開(kāi)展轄區(qū)內(nèi)“產(chǎn)教聯(lián)合體”建設(shè)。山東的“產(chǎn)教聯(lián)合體”依托經(jīng)濟(jì)圈組建，打造省會(huì)經(jīng)濟(jì)圈、膠東經(jīng)濟(jì)圈、魯南經(jīng)濟(jì)圈3個(gè)區(qū)域的產(chǎn)教聯(lián)合體；天津依托“經(jīng)濟(jì)特區(qū)+優(yōu)勢(shì)產(chǎn)業(yè)”組建區(qū)域產(chǎn)教聯(lián)合體，打造天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)生物醫(yī)藥產(chǎn)教聯(lián)合體、天津港保稅區(qū)高端裝備制造（海洋工程裝備）產(chǎn)教聯(lián)合體、天津?yàn)I海高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開(kāi)發(fā)區(qū)信創(chuàng)產(chǎn)教聯(lián)合體、天津東疆綜合保稅區(qū)數(shù)字經(jīng)濟(jì)產(chǎn)教聯(lián)合體等4個(gè)“產(chǎn)教聯(lián)合體”。廣西打造面向東盟的職業(yè)教育開(kāi)放合作創(chuàng)新高地，包括建設(shè)10個(gè)中國(guó)—東盟技術(shù)創(chuàng)新學(xué)院、10個(gè)中國(guó)—東盟現(xiàn)代工匠學(xué)院，創(chuàng)設(shè)中國(guó)—東盟產(chǎn)教發(fā)展智庫(kù)，搭建中國(guó)—東盟產(chǎn)教融合數(shù)字化平臺(tái)，舉行2年一次的中國(guó)—東盟職業(yè)教育聯(lián)展暨論壇。

3.功能預(yù)期：特殊主義普遍化的“工具箱”

完善期的職業(yè)教育“央地互動(dòng)”機(jī)制，遵循“特殊主義普遍化”的邏輯?！把氲鼗?dòng)”的建設(shè)方案在關(guān)注地方職業(yè)教育發(fā)展特殊性的同時(shí)，嘗試挖掘地方創(chuàng)新舉措的普遍性意義，即“形成政策‘工具箱’并推廣應(yīng)用”。這個(gè)階段的良性互動(dòng)，省域創(chuàng)新模式既承載了地方政府解決區(qū)域職業(yè)教育問(wèn)題的需求，也體現(xiàn)了教育部尋求職業(yè)教育發(fā)展普遍問(wèn)題解決方案的考量。

基于加速期機(jī)制改革基礎(chǔ)的深化，完善期將省域試點(diǎn)、市域試點(diǎn)、地方試點(diǎn)重新整合，固化為“一體兩翼”的機(jī)制改革框架。在運(yùn)行機(jī)制上，探索期的“省部共建”、加速期的“部省共建”已經(jīng)得到推進(jìn)，體現(xiàn)為“部省協(xié)同”的特征。

二、我國(guó)職業(yè)教育“央地互動(dòng)”機(jī)制的演進(jìn)特征

回溯“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”“職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地”“省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式”的發(fā)展歷程，有必要從央地關(guān)系、互動(dòng)內(nèi)容、功能預(yù)期三個(gè)關(guān)鍵變量來(lái)詮釋職業(yè)教育“央地互動(dòng)”機(jī)制的演進(jìn)特征[1]。

（一）央地關(guān)系從“分級(jí)管理”轉(zhuǎn)向“協(xié)同治理”

經(jīng)過(guò)近20年的探索與改革，“央地互動(dòng)”的教育機(jī)制逐步從縱向政府之間的“分級(jí)管理”，走向國(guó)家和地方的“協(xié)同管理”[2]。在職業(yè)教育領(lǐng)域，“央地互動(dòng)、區(qū)域聯(lián)動(dòng)、政行企校協(xié)同”機(jī)制構(gòu)建，覆蓋了縱向多層面、橫向多維度的治理全圖景。

職業(yè)教育“央地互動(dòng)”主體關(guān)系的演進(jìn)，受到國(guó)家公共決策機(jī)制的影響。我國(guó)的央地關(guān)系經(jīng)歷“集權(quán)制”“分權(quán)制”“央地共治”三個(gè)階段[3]，在2010年10月，黨的十七屆五中全會(huì)首次使用了“頂層設(shè)計(jì)”的概念，提出要“更加重視改革的頂層設(shè)計(jì)和總體規(guī)劃”。自此，加強(qiáng)宏觀頂層設(shè)計(jì)，更加注重改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性成為黨和政府公共決策機(jī)制的主導(dǎo)方向?！绊攲釉O(shè)計(jì)”在黨的十八大、十九大、二十大會(huì)議系列文件及領(lǐng)導(dǎo)人講話中被反復(fù)強(qiáng)調(diào)。在職業(yè)教育領(lǐng)域，21世紀(jì)第一個(gè)10年強(qiáng)調(diào)“分級(jí)管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會(huì)參與”管理體制，在2010年后逐步朝向中央和地方“協(xié)同治理”的方向調(diào)整與改革。經(jīng)歷探索期、加速期和完善期的發(fā)展，“央地關(guān)系”的調(diào)整主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面，見(jiàn)表4。

第一，“央地互動(dòng)”的發(fā)起主體從地方政府轉(zhuǎn)換為教育部與地方政府協(xié)同。在“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”建設(shè)階段，地方政府是試驗(yàn)區(qū)建設(shè)的發(fā)起主體。地方政府經(jīng)過(guò)非正式的口頭匯報(bào)、正式的會(huì)議協(xié)商，獲得教育部的認(rèn)可與授權(quán)后，形成“省部共建”的協(xié)議，并通過(guò)地方政府正式發(fā)文形成試驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案。2019年以來(lái)，“職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地”“省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式”成為“央地互動(dòng)”的政策載體。在中央頂層設(shè)計(jì)全面加強(qiáng)的背景下，教育部宏觀設(shè)計(jì)“央地互動(dòng)”試點(diǎn)的數(shù)量、類(lèi)型、結(jié)構(gòu)，“省部共建”轉(zhuǎn)換為“部省共建”“部省協(xié)同”，地方政府在教育部的引導(dǎo)下跟進(jìn)實(shí)施。

第二，“央地互動(dòng)”的執(zhí)行主體、責(zé)任主體，從地方政府為主轉(zhuǎn)向教育部與地方政府共擔(dān)。在“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”實(shí)施方案中，教育部不承擔(dān)具體的工作任務(wù)。但在加速期的“國(guó)家職業(yè)教育改革省域試點(diǎn)”“國(guó)家職業(yè)教育改革市域試點(diǎn)”“技能型社會(huì)職業(yè)教育體系建設(shè)地方試點(diǎn)”中，教育部明確列出對(duì)試點(diǎn)的支持政策清單；在完善期，教育部與地方政府的協(xié)同責(zé)任更加明晰，教育部制定具有戰(zhàn)略意義的發(fā)展規(guī)劃，并同各級(jí)地方政府協(xié)商確定職業(yè)教育的具體政策。如，《教育部辦公廳關(guān)于加快推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革重點(diǎn)任務(wù)的通知》（教職成廳函[2023]20號(hào)）中，教育部為地方列出重點(diǎn)建設(shè)任務(wù)指南，要求各省教育廳“根據(jù)各重點(diǎn)任務(wù)建設(shè)指南的要求，整合教育產(chǎn)業(yè)政策資源、形成建設(shè)方案（含年度績(jī)效目標(biāo)）并上傳管理平臺(tái)，自主開(kāi)展建設(shè)，接受監(jiān)督調(diào)度”。任務(wù)執(zhí)行由省級(jí)統(tǒng)籌，定期向省級(jí)黨委教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組報(bào)告；教育部負(fù)責(zé)考核激勵(lì)，定期采集績(jī)效數(shù)據(jù)和通報(bào)工作進(jìn)展。

（二）互動(dòng)內(nèi)容從自下而上的“請(qǐng)示授權(quán)”轉(zhuǎn)向良性互動(dòng)的“指導(dǎo)證成”

“央地互動(dòng)”機(jī)制內(nèi)容的演進(jìn)，主要通過(guò)互動(dòng)內(nèi)容的達(dá)成流程、動(dòng)力要素、任務(wù)約束三個(gè)層面體現(xiàn)。

在互動(dòng)內(nèi)容的達(dá)成流程方面，在探索期的“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”階段，地方政府先行探索，并向教育部提出請(qǐng)示，與教育部協(xié)商后獲得支持，形成實(shí)施方案并經(jīng)過(guò)正式發(fā)文程序，達(dá)成職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)的“省部共建”；加速期階段，教育部的頂層設(shè)計(jì)先行，地方政府根據(jù)屬地實(shí)際需求跟進(jìn)請(qǐng)示成為試點(diǎn)，同樣經(jīng)歷正式發(fā)文程序后達(dá)成地方試點(diǎn)的“部省共建”；在完善期，教育部全面推進(jìn)“央地互動(dòng)”，列出現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革的重點(diǎn)任務(wù)清單，指導(dǎo)各省級(jí)教育廳自行選擇和填報(bào)。同時(shí)，選擇有需求、有意愿、有基礎(chǔ)的省份，試點(diǎn)探索省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式，教育部與地方政府形成良性互動(dòng)的“部省協(xié)同”。

在動(dòng)力要素與任務(wù)擴(kuò)散方面，各個(gè)階段“央地互動(dòng)”形成不同的動(dòng)力要素、互動(dòng)任務(wù)組合。地方職業(yè)教育發(fā)展需求是地方推動(dòng)機(jī)制改革的原始動(dòng)力，國(guó)家部委的上級(jí)政策引導(dǎo)驅(qū)動(dòng)成為職業(yè)教育“央地互動(dòng)”機(jī)制改革的行動(dòng)方位，央地教育資源的整合成為改革的基礎(chǔ)保障。在探索期，“央地互動(dòng)”的動(dòng)力組合是“地方有需求，中央有回應(yīng)”，由于試驗(yàn)區(qū)任務(wù)由地方政府根據(jù)屬地基礎(chǔ)條件、資源稟賦提出，教育部在這個(gè)階段沒(méi)有明確的共性任務(wù)，因此，在試驗(yàn)區(qū)建設(shè)階段，“央地互動(dòng)”的內(nèi)容主要以地方自我證成性任務(wù)為主；在加速期，“央地互動(dòng)”的動(dòng)力組合是“中央有要求，地方有回應(yīng)”。教育部通過(guò)提質(zhì)培優(yōu)計(jì)劃、高質(zhì)量發(fā)展意見(jiàn)的頂層設(shè)計(jì)，為“省域試點(diǎn)”“市域試點(diǎn)”“地方試點(diǎn)”提供創(chuàng)新任務(wù)和決策的主要依據(jù)。地方職業(yè)教育發(fā)展的屬地需求成為創(chuàng)新拓展的特色生發(fā)點(diǎn)；在完善期，“央地互動(dòng)”的動(dòng)力組合呈現(xiàn)“中央有要求，地方有需求”特征。教育部設(shè)計(jì)“探索省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式”“打造市域產(chǎn)教聯(lián)合體”“打造行業(yè)產(chǎn)教融合共同體”的“一體兩翼”制度框架，將“央地互動(dòng)”機(jī)制從試點(diǎn)擴(kuò)大到覆蓋各級(jí)各類(lèi)地方政府。在教育部的制度設(shè)計(jì)中，地方政府結(jié)合屬地基礎(chǔ)條件，推進(jìn)職業(yè)學(xué)校關(guān)鍵能力建設(shè)、產(chǎn)教融合、職普融通、投入機(jī)制、制度創(chuàng)新、國(guó)際交流合作五個(gè)方面的改革重點(diǎn)任務(wù)，形成有利于職業(yè)教育發(fā)展的制度環(huán)境和生態(tài)。因此，完善期的“央地互動(dòng)”內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教育部的任務(wù)指導(dǎo)與地方政府的任務(wù)證成。

（三）互動(dòng)功能從“強(qiáng)優(yōu)扶弱”轉(zhuǎn)向 “工具箱”

“央地互動(dòng)”機(jī)制在功能維度上的探索、調(diào)整和完善，主要體現(xiàn)為機(jī)制改革的價(jià)值基礎(chǔ)、預(yù)期目標(biāo)兩個(gè)方面。

從探索期的實(shí)踐看，地方政府爭(zhēng)取教育部的支持與授權(quán)，其預(yù)期目標(biāo)是突破屬地的職業(yè)教育發(fā)展困境，解決實(shí)際問(wèn)題；教育部的預(yù)期目標(biāo)是強(qiáng)化優(yōu)勢(shì)區(qū)域的資源稟賦，同時(shí)扶持資源稟賦較弱的區(qū)域。從價(jià)值基礎(chǔ)看，無(wú)論是教育部還是地方政府都體現(xiàn)特殊主義的價(jià)值取向。

分析加速期的實(shí)踐，教育部設(shè)計(jì)“國(guó)家職業(yè)教育改革省域試點(diǎn)”“國(guó)家職業(yè)教育改革市域試點(diǎn)”“技能型社會(huì)職業(yè)教育體系建設(shè)地方試點(diǎn)”三類(lèi)載體，推動(dòng)教育部提質(zhì)培優(yōu)、高質(zhì)量發(fā)展舉措在地方的貫徹落實(shí)；地方試點(diǎn)將教育部頂層設(shè)計(jì)的共性任務(wù)與區(qū)域職業(yè)教育基礎(chǔ)、資源與需求組合，形成地方化的職業(yè)教育發(fā)展模式，促進(jìn)縱向政府的互動(dòng)。教育部“設(shè)計(jì)試驗(yàn)”體現(xiàn)普遍主義的價(jià)值取向，地方政府尋找職業(yè)教育普遍問(wèn)題在中東西部省份、城市的解決方案，體現(xiàn)普遍主義特殊化的實(shí)踐探索。

在“央地互動(dòng)”的完善期，教育部通過(guò)制度設(shè)計(jì)，在地方職業(yè)教育發(fā)展的路徑和模式中發(fā)現(xiàn)普遍性的面向，為國(guó)家制度提供知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，形成能脫離具體情境的“工具箱”，為不同地方的職業(yè)教育場(chǎng)景提供解決問(wèn)題的“腳手架”。這個(gè)階段的央地互動(dòng)機(jī)制功能，體現(xiàn)“特殊主義普遍化”的邏輯。

三、我國(guó)職業(yè)教育“央地互動(dòng)”機(jī)制的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)

“央地互動(dòng)”職業(yè)教育機(jī)制改革的實(shí)質(zhì)，是教育部和地方政府科學(xué)界定職業(yè)教育治理角色，合理配置治理權(quán)責(zé)[4]，促進(jìn)央地發(fā)展目標(biāo)共生、資源配置優(yōu)化、改革效力提升的舉措。在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下，“央地互動(dòng)”的機(jī)制構(gòu)建，能夠推動(dòng)制度優(yōu)勢(shì)更好地轉(zhuǎn)化為治理效能，推進(jìn)職業(yè)教育治理能力邁上新臺(tái)階。

（一）央地職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)的共生

“央地互動(dòng)”機(jī)制的構(gòu)建，其核心是推動(dòng)央地職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)的共生?；谖覈?guó)職業(yè)教育的超大規(guī)模，以及區(qū)域發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)，一方面，國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展的宏觀目標(biāo)為地方政府自主決策預(yù)留了一定的空間；另一方面，地方差異化的職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)需要配合和支撐國(guó)家的職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略。因此，教育部與地方政府需要“共謀”職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)。

首先，在職業(yè)教育發(fā)展的重大目標(biāo)上，中央的原則性、指導(dǎo)性、宏觀性方向需要與地方的具體化步驟、方法相結(jié)合。教育部職業(yè)教育發(fā)展的宏觀決策表現(xiàn)為指導(dǎo)思想、重大戰(zhàn)略和重點(diǎn)任務(wù)。地方政府結(jié)合屬地職業(yè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)、需求進(jìn)行再?zèng)Q策，將教育部明確的目標(biāo)任務(wù)具體化、精細(xì)化為地方職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)劃。中央與地方在發(fā)展目標(biāo)決策機(jī)制上的共生，是“央地互動(dòng)”治理機(jī)制構(gòu)建的起點(diǎn)。

其次，教育部需要根據(jù)地方稟賦，差別化地配置央地責(zé)權(quán)體系，共同生成地方職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)。教育部對(duì)地方職業(yè)教育發(fā)展的差別化權(quán)責(zé)配置，是將更多的職業(yè)教育發(fā)展決策權(quán)下放給地方，使地方擁有更多的職業(yè)教育自主決策發(fā)展空間。各省域職業(yè)教育改革創(chuàng)新高地實(shí)施意見(jiàn)附帶的“教育部支持政策清單+地方工作任務(wù)清單”，是“央地互動(dòng)”職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)生成的結(jié)果和體現(xiàn)。

（二）央地職業(yè)教育資源配置的優(yōu)化

“央地互動(dòng)”機(jī)制的構(gòu)建，其重點(diǎn)是推動(dòng)央地職業(yè)教育資源配置的優(yōu)化。教育部和地方政府在職業(yè)教育資源配置的縱向秩序上，各自具有鮮明的角色特征。中央需要通過(guò)運(yùn)用資源要素的調(diào)配來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)地方的調(diào)控，地方則需要向上爭(zhēng)取國(guó)家層面配置的職業(yè)教育資源要素，拓展發(fā)展空間。“央地互動(dòng)”機(jī)制構(gòu)建，從兩個(gè)方面優(yōu)化了職業(yè)教育的資源配置。

首先，中央政府通過(guò)“國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)”“職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地”等試點(diǎn)，有選擇地傾斜政策資源要素，使地方創(chuàng)新職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)和成效能夠統(tǒng)合到全國(guó)統(tǒng)一的發(fā)展趨勢(shì)和模式之中；這種制度安排既超越科層制的桎梏，實(shí)現(xiàn)多元和靈活的適度分權(quán)[5]，又加強(qiáng)對(duì)地方教育治理和教育發(fā)展的調(diào)控。

其次，“央地互動(dòng)”機(jī)制的構(gòu)建，既打通地方教育行政部門(mén)向國(guó)家層面爭(zhēng)取各類(lèi)要素指標(biāo)的正式路徑，也倒逼地方教育行政部門(mén)探索差異化、多樣化的職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)、建設(shè)速度、建設(shè)路徑，從而拓展省級(jí)教育發(fā)展空間。由于職業(yè)教育發(fā)展的資源要素主要通過(guò)政府層級(jí)配置的方式來(lái)獲取，“央地互動(dòng)”的系列漸進(jìn)式試點(diǎn)舉措，使得地方政府既能有效爭(zhēng)取到國(guó)家層面配置的資源要素，又能探索形成區(qū)別于兄弟省份的差異化治理策略，從而獲得發(fā)展空間，并在“競(jìng)爭(zhēng)錦標(biāo)賽”中形成區(qū)域性的優(yōu)勢(shì)。

（三）央地職業(yè)教育改革效力的提升

探索期、加速期、完善期的漸進(jìn)式“央地互動(dòng)”機(jī)制改革，穩(wěn)健推進(jìn)了央地職業(yè)教育改革效力的提升。職業(yè)教育政策改革效力包括政策輸入、政策轉(zhuǎn)換、政策輸出三個(gè)階段。在分級(jí)管理的背景下，地方政府發(fā)展職業(yè)教育的權(quán)力主要在政策的輸出階段，通過(guò)“上有政策、下有對(duì)策”的應(yīng)對(duì)策略，對(duì)教育部決策進(jìn)行修正以適應(yīng)當(dāng)?shù)匦枰辉凇把氲鼗?dòng)”機(jī)制下，地方政府影響力已經(jīng)從“輸出”階段深入到了輸入和執(zhí)行過(guò)程的階段。

“部省簽署協(xié)議+地方正式發(fā)文”是“央地互動(dòng)”漸進(jìn)式改革進(jìn)程中固化下來(lái)的范式，也是改革效力提升的具體抓手?！安渴『炇饏f(xié)議”是“央地互動(dòng)”效力的關(guān)鍵點(diǎn)，教育部與地方政府簽署備忘錄、戰(zhàn)略合作協(xié)議，既有利于教育部及時(shí)了解地方職業(yè)教育的發(fā)展情況，也有利于地方表達(dá)屬地需求。教育部與地方政府由此形成信息傳遞、利益?zhèn)鬟_(dá)的正式溝通渠道。“地方正式發(fā)文”的政策文本，是地方政府經(jīng)過(guò)積極策劃后，被教育部認(rèn)可、采納和授權(quán)的發(fā)展戰(zhàn)略。地方職業(yè)教育發(fā)展舉措由此升級(jí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆〔抗步ā薄安渴」步ā薄安渴f(xié)同”的實(shí)施方案、實(shí)施意見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)政策效力的提升。