文|王金發(fā)

教育要“以人為本”已經是教育界的共識，其終極目標是把人的全面發(fā)展作為追求，因此，教育的一切措施都要圍繞兒童轉動，圍繞兒童而組織起來，教育教學方法的選擇強調人性化，強調要符合兒童的發(fā)展規(guī)律。小學語文教學中的“以人為本”可以具體為“以生為本”，即“生本教育”。

郭思樂教授認為，生本教育就是以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨的教育。筆者以為，生本教育就是讓學生熱愛學習、成為學習的主人的教育。語文教學走向生本就是讓語文教學遵循兒童的認知規(guī)律，由淺入深充分展開，從錯誤走向正確，從朦朧走向清晰，讓學生親歷真實的學習過程。它的核心價值是為了學生發(fā)展。

縱觀語文教學的發(fā)展歷程，我國歷來就重視知識的傳承，這一度造成了語文教學以教材為本，以教學內容為本，過分提倡教師的主導作用，過分凸顯教師的權威性。近些年，國家對語文教學進行了持續(xù)改革，更新了教師的理念，變革了教學方式，采用新的教學技術，但是觀察一線教師的課堂教學，“師本教育”屢見不鮮：教師循著設計好的流程走，想方設法將學生引入自己預設的答案之中，學生仍然只是課堂的配角。

課堂上的學習要真實發(fā)生，絕對不是教師硬性灌輸?shù)倪^程，而是學生的自我建構過程。教師應根據(jù)學生的起點與知識的起點，適時引導，順學而教，這是“本色語文”的價值追求。

一、找準學習的邏輯起點

所謂學習的邏輯起點，指學生按照教材的學習進度應該具有的知識基礎。學生學習的邏輯起點是教師準確尋找教學起點的最基本依據(jù)。教師必須從整體上把握教材，理清小學階段現(xiàn)行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領域知識結構的內在聯(lián)系和分布情況細致地加以研究。只有將這些了然于胸，才能把握好學生學習的邏輯起點，確定好教學重點與難點，找準教學切入點。

語文教學應立足語文學科特點，構建符合語文學習規(guī)律、適合學生身心發(fā)展特點的語文教學體系。語文識字等基礎知識要隨文而教，閱讀能力的培養(yǎng)要落實到字詞句篇當中，寫作教學要有序列，所以，找準語言的起點，并理清理順知識結構是非常必要的。筆者認為可從以下兩個方面找準語文知識的邏輯起點：

1.基于言語特質確定起點

2022 年版課標指出，工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。語文教學要致力培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)。語文學科與其他學科不同，語文之外的學科只要通過語言文字這個橋梁理解內容后即可徑直進入學科知識的討論和生發(fā)。語文則不行，語文學習是在言語形式和言語內容的循環(huán)往復中涵養(yǎng)語感，豐富情感。確切地講，語言文字在這里絕不單單是一種了解內容的工具，語文教學中的語言既是形式又是內容。最近幾年，課堂教學中的確出現(xiàn)了淡化語文知識、輕視語言訓練等傾向，這在某種程度上造成了語文學科主體的迷失。因此，理清語文教學中言語形式與言語內容的關系，不僅是教學切入的思考起點，也是整個教學的邏輯起點。

例如識字教學，應從字理角度加以分析，找到字音、字形、字義之間的橫向聯(lián)系與縱向關系，方能一步一個腳印前進。閱讀教學應從文體角度分析。每一種文體的語言特點是不一樣的，說明文語言準確嚴謹、神話故事語言夸張瑰麗、敘事文語言樸實動人。緊扣不同文體語言特點才能找準學習起點。寫作教學應從思維角度分析，由看圖想象到觀察想象，再到回憶與聯(lián)想，實現(xiàn)語言的積累、思維的進階。基于語言特質找準語文學習的邏輯起點，遵循語言發(fā)展的規(guī)律，正是“本色語文”的特點之一。

2.依據(jù)文體特點確定起點

王榮生教授認為，閱讀教學就是教閱讀方法，閱讀方法源于文體特征。這里的文體特征，一是指文本作為特定體裁類別的特征，二是指每一篇文本所獨有的特征。古人認為“文章以體制為先”，寫作之前“宜正體制”，寫作之后要“不失體裁”。作者寫作重文體，讀者要理解文本，也應以文體為切入口。閱讀教學應從文體的角度入手，重視學生內隱言語的建構圖式。現(xiàn)代心理學的認知圖式理論認為，人之所以能識別事物發(fā)現(xiàn)規(guī)律，是由于長期貯存于大腦中的事物演變的圖式。

圖式能將知識系統(tǒng)化、結構化，形成有意義的內隱言語知覺模式。這種內隱言語圖式的建構，離不開必要的文體感知和認同。童話可從神奇意境切入，敘事文可從環(huán)境、情節(jié)、人物切入，散文可從借景抒情、借物喻人、象征等表現(xiàn)手法切入，寓言可從富有深刻的道理入手。作為一線語文教師，應借鑒學術界最新的研究成果進行語文知識的更新，這是語文教學研究與語文實踐需要努力的方向。如一位教師在教學《盤古開天地》一文時，從神話故事想象奇特、語言瑰麗這一體式特征引導學生體會作者是如何表達情感的，讓學生圍繞情節(jié)與詞句學習神話故事，效果明顯。

二、把握學生的現(xiàn)實起點

所謂學生的現(xiàn)實起點，指學生在多種學習資源的共同作用下已具有的知識基礎。如已有的識字量，學生認識部分獨體字之后已經具備識記更多漢字的能力；學習神話故事之前，已經閱讀了較多童話；系統(tǒng)學習古詩之前已經會背誦比較多的古詩詞。學生獲得的這些關于語文的散亂知識，直接促進或制約著學生的語文學習。因此，教師需要切實、深入地了解學生的生活經驗與相關的知識儲備，然后引導學生從語言的角度完善、提升已有的認識，實現(xiàn)從粗淺的生活經驗向深入的語言理解過渡。下面筆者以《落花生》一文的三個教學片段為例，闡述如何在教學時找準學生的現(xiàn)實起點，做到為學生的學而設計教。

“開辟”“收獲”“居然”“吩咐”“榨油”“可貴”“愛慕”“分辨”“體面”這些都是《落花生》一文中要求識記的詞語，教學時，不同教師有不同的處理方法。下面是本人聽課時記錄的幾種截然不同的教學設計。

設計一：單獨列出詞語，教師領讀，指名讀，開火車讀，全班齊讀。讀完后，讓學生翻出詞語手冊，逐個進行解釋。理解完畢，將詞語送入課文，有感情地朗讀課文。

設計二：拿出書本就開始有感情地朗讀課文，讀完課文直接區(qū)分課文哪部分詳寫，哪部分略寫，一直到下課，詞語教學只字未提。

設計三：初讀課文，以開火車方式。每讀完一個小節(jié)，對讀錯的字詞進行糾正并全班齊讀，相機教學“開辟”“居然”“愛慕”“體面”四個詞的意思，教學“分辨”“榨油”的寫法，未關注“收獲”“可貴”兩個詞。

對比以上三種設計，明顯第一種教學采用“全覆蓋”的方式，無論學生起點在哪里，全部從頭過一遍。五年級的學生怎么還像一、二年級一樣進行詞語教學，這不是低估了學生的能力嗎？這種教學，學生必定覺得無味，特別是優(yōu)等生。第二種教法相反，又太高估了學生的能力。對于這幾個詞語，不同的學生理解程度不一樣。第三種教法是最恰當?shù)?。根?jù)詞語特點與學生能力而教，既掃除了學生的學習障礙，又使詞語教學不繁復，詞語與課文的學習結合恰到好處，既符合學生的能力特點，又符合詞語積累循序漸進的規(guī)律。據(jù)此，筆者得出兩點認識：

1.找起點分三步走

語文教學必須順應學生的現(xiàn)實起點，才能真正實現(xiàn)“以生為本”的教學思想。教學中可以分三步尋找起點。首先，重新認識學生?，F(xiàn)在學生的學習渠道越來越寬了，他們在學習新知之前，已有了相當豐富的生活經驗和實踐積累。教師要充分估計和了解學生的已有積累作為學習起點，以促進學生的有效學習。其次要從學生出發(fā)去備課。為充分了解學生，在備課之前不妨認真思考和了解：關于這篇課文的知識點學生已經了解了什么，還有哪些是不了解又是學生最需要了解的。最后要善于取舍教學環(huán)節(jié)，調整教學順序。教師必須根據(jù)不同的教學對象、教學內容及具體的教學目標，對課堂教學充分預設，恰當?shù)剡x取教學方案，順著學生的思路安排教學。

2.找起點就低不就高

班里的學生起點不一，教師不可能為每一位學生量身設計教學計劃，此時找到大多數(shù)學生的起點顯得尤其重要。教師在實際操作時應遵循就低不就高的原則，守住底線，抓好基礎，因為起點過高容易使教學脫離實際。用老師的水平去考慮學生，讓學生去感悟老師所感悟到的東西是不可取的。法國思想家盧梭在他的名著《愛彌兒》中寫道：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，我們就會造成一些早熟的果實，它們既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛。兒童是有他特有的想法、看法和感情的；如果想用我們的想法、看法和感情去代替他們的想法、看法和感情，那簡直是最愚蠢的事。”教師在備課時一定要備好學生，正確估計不同學生的現(xiàn)實起點，這樣的教學才會真實有效。

三、隨文而教，順學而導

教學中，教材是學習的核心資源，課文則是具體的載體，跟隨課文學習是語文教學的基本形式。隨意脫離文本，隨心所欲、海闊天空的放縱，對小學生來說是不負責任的表現(xiàn)。同時，課標指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。” 教學過程是師生交往、互動的過程。教師要樹立以學生為中心的觀念，在課堂上時刻關注學生內心世界的變化，并深入其中加以引導。筆者認為，“隨文而教”是教學方式，而“順學而導”是教學策略。那么，如何有效地實施這一思想呢？

首先，教師要熟悉教材、了解學情，為學生的學而設計教。這一點在前文已有涉及，不再贅述。其次，要關注課堂上的個體學情變化，注重課堂生成，巧用生成性資源，讓學習真實發(fā)生。

每個學生在課堂上的學習狀態(tài)，在學習過程中所表現(xiàn)出來的品質都是有差異的，很多時候還具有突發(fā)性、不可預見性等特點。教師在教學過程中要時刻眼觀六路、耳聽八方,密切關注學生的表現(xiàn)。筆者以《七律·長征》教學中兩種處理方式為例，簡述如何注重學情。

學生在初讀課文后，提出問題：“逶迤”“磅礴”是什么意思？

教師甲：“這個問題提得很好，那么，‘逶迤’‘磅礴’到底是什么意思呢？請大家拿出詞語手冊，好好讀一讀，然后讀出來?！?/p>

學生讀完詞語手冊，基本理解了意思，教師便點名說，然后再結合句子讀一讀。

教師乙：“這個問題提得好！”說著就在詞語旁邊畫了兩個問號，然后接著問：“讀書的過程中，遇到像這樣不懂的詞語該怎么解決？”

生：可以看詞語手冊。

生：查字典或者問同學。

生：聯(lián)系上下文理解詞語。

生：借助課文注釋正解詞語。

師：大家有這么多的學習方法，準確理解這兩個詞語肯定沒有問題。

（師出示烏蒙山的圖片，生談感受。）

生：氣勢雄偉。

生：險峻。

生：高聳入云。

師：烏蒙山氣勢雄偉，險峻，高聳入云。這就是“磅礴”的意思。

到此，“磅礴” 這個詞已深入學生的內心。學生提出問題，教師就把這一問題當成知識學習的生成點，及時有效地傳授給學生學習方法。兩位教師對于課堂生成的處理高下立現(xiàn)?！半S文而教”“順學而導”的課堂生成有以下四個基本策略：

1.會觀察

觀察是教師在自然狀態(tài)下有目的、有計劃地主動考查學生或教育對象的一種方法。學生在課堂上根據(jù)自己的聽課理解情況及興趣愛好會有不同表現(xiàn)：學生抓耳撓腮，眉頭緊皺，這是向教師發(fā)出聽不懂的信號；學生斜靠著椅子，無精打采，這是向教師發(fā)出他不感興趣的信號；學生手舞足蹈、躍躍欲試，這是告訴教師他對這節(jié)課興趣盎然、思維活躍。捕捉這些外在信號后及時作出反饋，有助于及時的課堂生成。

2.能傾聽

傾聽指認真傾聽每個學生的朗讀、發(fā)言、討論、爭辯。從中捕捉各方面的信息，評估學生對內容的理解是否透徹、觀點是否正確。如有位教師執(zhí)教《那個星期天》一文時，一位學生說課文第1、2、3 自然段的語句有多次重復，感覺很啰唆。教師迅速做出反應，讓該生把重復的語句讀出來，然后問：“這種重復有意義嗎？”所有的學生都開始讀重復的句子，接著舉手發(fā)表觀點。這位教師通過耐心的傾聽，準確地把握住了稍縱即逝的生成性資源。

3.善分析

分析指教師對自己看到的現(xiàn)象、聽到的聲音和捕捉到的信息加以綜合思考，思考學生為什么會有這樣的表現(xiàn)，找出其根本原因，并做出及時調整。這種分析能力不是與生俱來的，需要教師在實踐中不斷試錯。每一次誤判都是寶貴的經驗。如可以在課堂上根據(jù)學生的回答不斷追問，在追問的過程中清晰學生的起點，進行恰到好處的啟發(fā)，幫助學生逐級進階。

4.多反思

學生是語文學習的主人，教師的“教”若不服務于學生的“學”，那么，再精彩也只是獨角戲。所以，語文教學應在課后更多地從學生的立場去反思。如教學目標的確定是否符合學生的實際情況，教學環(huán)節(jié)的設計是否符合學生的學習規(guī)律，重點難點的突破是否有效。經常這樣反思、自問，就能做到心中有學生，避免偏離學生起點的盲目教學。

四、教師少為，學生多為

“以人為本”即以學生為本。學生是課堂的主人，教師要肯示弱，讓學生“逞逞強”。因此，教師備課時就應考慮自己的優(yōu)勢在哪里，發(fā)揮自己的優(yōu)勢給學生最好的引導與教育，其他時間要把舞臺讓給學生，讓學生發(fā)揮主體作用。很多時候，學生完全有能力處理學習中的問題，教師不要不放心，哪怕學生做得不完美，至少教師給了他們逐漸變得完美的時間與空間。這是以生為本，把語文還給學生，也是“本色語文”所追求的教學價值。

下面以一位教師執(zhí)教《送孟浩然之廣陵》的一個片段闡述其價值。

師：同學們，古時候交通很不方便，通訊也很不發(fā)達，好朋友分別后，常常是幾年、幾十年甚至是一輩子再也見不到面了，所以分別的場景就特別難忘。今天我們就走進第一首詩，去體會離別之情。請同學們讀讀這首詩，送別的畫面里面會有哪些景物，在詩中標出來。

生：黃鶴樓。

師：我來畫。（畫黃鶴樓，并簡介黃鶴樓是江南三大名樓之一。）

生：揚州。

師：揚州遠在千里之外，畫不了。

生：孤帆。

師：孤帆畫在哪里？我想不出來。

生：畫在長江上。

師：長江由西向東，奔流入海。畫在長江哪個位置？

生：右邊。

師：還有什么？

生：還有煙花。

師：煙花我不會畫，請指導一下怎么畫。

生：畫很多很多的花。

師：畫在哪里？

生：（稍作思考）空中。

師：他說畫在空中。這個“煙花”是我們晚上放的禮花嗎？

生：（搖頭）不是。

師：那是什么？

生：“煙花”的意思是形容花開得茂盛，像飄動的煙霧。

師：哦，這下我會畫了。（邊畫邊說）他學會了從注解中尋找解釋的方法。就是畫上五顏六色的花，遠遠望去就像煙霧一般的感覺，那是繁花似錦、爛漫如煙的感覺。

煙花在意思上的理解是一個難點，也是一個重點。此煙花非彼煙花，雖然在教材中有注解，但是如果不重點強化，難免有學生會誤會。是教師自己“多為”，帶領學生看注解或者直接說給學生聽效果好，還是在不斷“示弱”過程中讓學生“多為”效果好？不言自明。教師要在教學過程中積極“示弱”，要把學習的“三權”還給學生。

1.自主學習權

學生在課堂上自主學習的方式和內容多種多樣，比如研讀課本本應是學生課堂學習的基本形式，如果教師參與欲望過強，想以講授代替學生的研讀，往往會導致“教師多為、學生少為”的現(xiàn)象，結果是學生學習參與度降低。為了保證學生研讀行為的發(fā)生，教師要減少“話癆”現(xiàn)象，可以增加朗讀、默讀、做批注、背誦等學習活動，強制增加學生自主學習的時間。學生獨立研讀課本只是“多為”的一種表現(xiàn)，教師要像讓學生研讀課本一樣創(chuàng)造更多學生自主學習的機會。

2.自由提問權

既然學生是課堂的主人，他們就有自由提問的權利。我們都知道，沒有問題的課堂不是好課堂，沒有問題的學生很可能不是真的沒有問題。審視我們的課堂不難發(fā)現(xiàn)，教師要做的重點并非簡單的啟發(fā)，而是在教學設計中給學生提供與課堂教學目標一致的問題情境，在教學過程中營造寬松的對話氛圍，讓學生敢于按照自己的想法提問。教師不僅要鼓勵學生提問，還要與學生一起探討問題的答案。自由提問是師生平等交流的一種表現(xiàn)，體現(xiàn)了以人為本的教學理念。

3.課堂時空權

學生“多為”的主要方式是自主學習和獨立練習，這就需要保證學生在課堂上學習的時間和空間。保證時間可以通過優(yōu)化教學環(huán)節(jié)實現(xiàn)，保證空間則需要通過教師對學生的尊重與愛護來實現(xiàn)。具體來說，要做到以下三點：首先要牢牢樹立學生是課堂主體的教學觀，要甘于讓出“主場”；其次要以“學習金字塔”理論為指引，充分認識自主學習的意義；第三要有“先學后教”的意識，教師的講是為了學生的學，不是教師自我才華的展示，也不是少部分學生的展示。

通過強化“三權”，可以進一步達到把學習的主動權還給學生的目標。而教師“少為”的背后是教師“多為”，學生“多為”的背后也是教師“多為”。教師無私奉獻，不懈努力，全面為學生的成長做好設計，自始至終踐行美好教育的情懷，才能實現(xiàn)“以人為本，順學而教”的教育初衷。

王國維先生在《人間詞話》中說：“詞以境界為最上，有境界則自成高格?！闭Z文教學的高境界是什么呢？應該是鉛華洗凈后的返璞歸真，是以人為本，以語言規(guī)律為根，順學而教，此乃“本色”二字的根本內涵。