李朝輝 閻文麗

摘? ? ? 要? 為適應(yīng)跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)校本研修的需要，以丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯全視角學(xué)習(xí)理論為框架，以行動教育理論為基礎(chǔ)，借鑒已有研究成果，嘗試建構(gòu)數(shù)字技術(shù)資源賦能驅(qū)動的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)校本研修“循證翻轉(zhuǎn)”模型，并以研修實踐中的案例說明其創(chuàng)新點、關(guān)鍵環(huán)節(jié)和實施流程，以期培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力，為促進教師跨學(xué)科素養(yǎng)的提升和課標(biāo)在學(xué)校的高質(zhì)量“落地”實施提供參考。

關(guān) 鍵 詞? 跨學(xué)科? 項目化學(xué)習(xí)? 校本研修? 循證翻轉(zhuǎn)模型

引用格式? 李朝輝，閻文麗.跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)校本研修“循證翻轉(zhuǎn)”模型的建構(gòu)與實施[J].教學(xué)與管理，2023（31）：22-26.

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出“積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化”，規(guī)定“有10%的時間用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[1]。9月1日，上海市教委正式印發(fā)《關(guān)于實施項目化學(xué)習(xí)推動義務(wù)教育育人方式改革的指導(dǎo)意見》，其中強調(diào)，學(xué)校每學(xué)年要根據(jù)不同年級學(xué)生特點，探索活動項目、學(xué)科項目和跨學(xué)科項目不同組合的項目化學(xué)習(xí)。要將項目化學(xué)習(xí)融入課程實施體系，體現(xiàn)在學(xué)校的課程設(shè)計、教師研修、教學(xué)管理等方面，推動常態(tài)化實施。

本研究以丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯全視角學(xué)習(xí)理論為框架，以行動教育理論為基礎(chǔ)，借鑒已有研究成果，嘗試建構(gòu)跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)校本研修“循證翻轉(zhuǎn)”模型，并以研修實踐中的案例說明其創(chuàng)新點、關(guān)鍵環(huán)節(jié)和實施流程。

一、跨學(xué)科項目學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

1.教師學(xué)習(xí)理論

彰顯核心素養(yǎng)導(dǎo)向的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，對教師教育觀念是一種沖擊，需要走出以往單一學(xué)科教學(xué)和常規(guī)校本研修舒適區(qū)，在工作場域的教師學(xué)習(xí)中，通過解決教育實際中的問題，主動應(yīng)對新的挑戰(zhàn)。

克努茲·伊列雷斯把學(xué)習(xí)界定為“發(fā)生于生命有機體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，而且這些過程的發(fā)生并不是單純由于生理性成熟或衰老機制的原因”[2]。他指出，在學(xué)習(xí)中有三個維度是不能忽略的：動力——包含動機、情緒和意志，內(nèi)容——關(guān)注知識、理解和技能，互動——包含活動、對話與合作。同時，還包括兩個過程：一是個體與環(huán)境的互動過程，二是心理的獲得過程，而且學(xué)習(xí)的這兩個過程與三個維度是彼此互動的。一方面，互動發(fā)生在兩個過程的內(nèi)部；另一方面，互動發(fā)生在兩個過程之間?；诖?，建構(gòu)了學(xué)習(xí)三角模型（如圖1）。

伊列雷斯在互動維度的探討中引出了有關(guān)學(xué)習(xí)情境的觀點，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的情境具有雙重屬性：一是學(xué)習(xí)者所處的直接情境；二是學(xué)習(xí)者所處的社會性情境。楊玉東等以教師學(xué)習(xí)的“環(huán)境（Environment）—過程（Process）—結(jié)果（Outcome）”關(guān)系為基礎(chǔ)，形成分析教師學(xué)習(xí)結(jié)果影響機制的框架（EPO方程框架），其內(nèi)在邏輯是教師在校本研修中有真正的學(xué)習(xí)發(fā)生、有專業(yè)的發(fā)展，要回答“在哪兒學(xué)”（環(huán)境）“如何學(xué)”（過程）“學(xué)到什么”（結(jié)果）的問題，從而構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的假設(shè)模型（如圖2）[3]。

依據(jù)數(shù)據(jù)檢驗EPO方程模型和伊列雷斯的“學(xué)習(xí)情境觀”，結(jié)合實踐，提出了優(yōu)化教師學(xué)習(xí)情境的策略[4]。

直接情境的設(shè)計：立足學(xué)校實踐中的未知和問題開展學(xué)習(xí)；設(shè)計讓教師能“置身心于其中”的互動形式；發(fā)展教師在學(xué)習(xí)情境中的伙伴式關(guān)系，為賦權(quán)提供可能。

社會情境的設(shè)計：學(xué)校應(yīng)突破空間邊界的局限，與相關(guān)的專業(yè)組織建立起聯(lián)系，形成更廣泛和多元的資源庫；學(xué)校在組織氛圍的營造上應(yīng)允許甚至適度鼓勵不同意見的發(fā)表，為教師學(xué)習(xí)提供更開放包容的環(huán)境；學(xué)校應(yīng)支持教師在專業(yè)發(fā)展過程中角色身份的動態(tài)調(diào)適，使其保持對變化的靈活性，從而適應(yīng)各種新的學(xué)習(xí)情境中的身份挑戰(zhàn)。

2.行動教育理論

行動教育是以課例為載體，在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育，以“專業(yè)引領(lǐng)”“行為跟進”為特征，融合了理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、行為反省的“三關(guān)注兩反思”操作模型（如圖3）[5]，經(jīng)過流程的多次往復(fù)，達到螺旋式的上升[6]。

面對提升學(xué)生探究學(xué)習(xí)品質(zhì)的嶄新需求，以及新課程新理念落地的緊迫難題，在借鑒美國學(xué)者喬哈里知識共享模型的基礎(chǔ)上，發(fā)揚我國教研“知行合一”優(yōu)勢，探索出了一種行為共建的處方性教研模型[7]，依循邏輯衍生出相互連貫的兩種新教研行為：問題聚焦行為。

二、跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)校本研修“循證翻轉(zhuǎn)”模型的建構(gòu)

1.組建跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)共同體

打破單一學(xué)科條線架構(gòu)的教研組、備課組局限，組建跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)共同體開展跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)實踐與反思，這是學(xué)校推進跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的有效方式。共同體基于課程標(biāo)準(zhǔn)的高質(zhì)量研修是教師在工作中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中工作的專業(yè)發(fā)展方式，是促進學(xué)生全面發(fā)展、國家課程高質(zhì)量項目化實施的前提和保障。

2.優(yōu)化支持跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)研修的社會性情境和直接情境

支持跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)研修的社會性情境包括：學(xué)習(xí)資源、組織氛圍、角色關(guān)系；支持跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)研修的直接情境包括：內(nèi)容導(dǎo)向、互動形式、權(quán)力關(guān)系。通過優(yōu)化社會性情境可以為研修開展提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)、專家資源、制度保障、組織氛圍等，幫助教師動態(tài)調(diào)適角色關(guān)系。通過優(yōu)化直接情境可以使研修提質(zhì)增效，內(nèi)容導(dǎo)向應(yīng)關(guān)注“學(xué)以致用”，提升教師跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)意向、認(rèn)知、設(shè)計實施及技術(shù)工具應(yīng)用能力，設(shè)計讓更多教師“高卷入”的互動學(xué)習(xí)形式，激發(fā)共同體成員學(xué)習(xí)的自主導(dǎo)向性，建立指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者平等協(xié)作的權(quán)力關(guān)系，讓教師在研修中感受到支持和尊重。

3.校本研修在理念與行動之間循證迭代、持續(xù)翻轉(zhuǎn)

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)共同體從學(xué)習(xí)新課標(biāo)、跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的新理念入手，逐漸下沉、釋放，作用于“行動學(xué)習(xí)”，用新理念指導(dǎo)跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的實踐，研修中反復(fù)循證迭代，形成可供共享的研修案例和教學(xué)案例。一方面，這些共同體實踐生成的優(yōu)秀案例，在研修中提煉、萃取，像沙漏一樣翻轉(zhuǎn)，由行動學(xué)習(xí)下沉、釋放至教師對新理念的認(rèn)同和內(nèi)化；另一方面，這些案例實踐中的疑惑問題需要再返回到理論和課標(biāo)中循證優(yōu)化后再實踐。如此往復(fù)翻轉(zhuǎn)，逐步提升教師跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計、實施能力和素養(yǎng)。

4.數(shù)字技術(shù)資源賦能驅(qū)動教師持續(xù)自主發(fā)展

2022年11月，教育部發(fā)布的《教師數(shù)字素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)，為教師利用數(shù)字技術(shù)資源促進自身及共同體專業(yè)發(fā)展提出了具體要求：教師利用數(shù)字技術(shù)資源進行教育教學(xué)知識技能學(xué)習(xí)與分享，教學(xué)實踐反思與改進的能力，包括利用數(shù)字技術(shù)資源持續(xù)學(xué)習(xí)，利用數(shù)字技術(shù)資源支持反思與改進，以及參與或主持網(wǎng)絡(luò)研修[8]。通過數(shù)字技術(shù)連接共同體研修和教師自身實踐，驅(qū)動跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體研修在持續(xù)翻轉(zhuǎn)中，精準(zhǔn)聚焦跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計實施的診斷、反思改進與指導(dǎo)，在智能技術(shù)工具支持下，依托項目化學(xué)習(xí)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)流[9]，使基于數(shù)據(jù)的循證迭代成為可能，支持教師持續(xù)自主發(fā)展。

基于以上理論分析和實踐探索，嘗試構(gòu)建了跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)研修中持續(xù)翻轉(zhuǎn)、循證迭代的“循證翻轉(zhuǎn)”模型（如圖4）。

三、跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)校本研修“循證翻轉(zhuǎn)”模型的實施策略

1.多維考量，組建差異化、共同愿景的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)先行者團隊

為了落實《上海市義務(wù)教育項目化學(xué)習(xí)三年行動計劃（2020-2022年）》《松江區(qū)義務(wù)教育項目化學(xué)習(xí)三年行動計劃（2020-2022年）》，基于義務(wù)教育課標(biāo)（2022年版）的新要求，在“全人教育”理念下，整合“三樂·六美”課程，多維考量，組建了差異化、共同愿景的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)先行者團隊。

這里的“差異化”不僅有一貫制學(xué)校中學(xué)段維度上的差異，有理論、實踐經(jīng)驗與能力維度上的差異，也有研究視角和學(xué)科視角維度差異，更有專家、骨干和各學(xué)科教師身份維度上的差異。團隊成員間具有了足夠的差異性，就為團隊研修中“碰撞火花”的豐富性提供了可能[10]。

如果沒有共同愿景，就不會有學(xué)習(xí)型組織[11]。先行者團隊成員站在“立德樹人”的角度，對跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)在價值和情感上有正向認(rèn)同，才能在理念與行動的持續(xù)翻轉(zhuǎn)和循證迭代中表現(xiàn)出主動性和積極性。共同愿景的生成并非一蹴而就，需要一個過程，鼓勵教師先形成個人愿景，并在研修中通過培訓(xùn)、實踐、求同存異和適時調(diào)整，討論生成團隊共同愿景，然后為愿景的實現(xiàn)規(guī)劃明確的遠(yuǎn)期、中期、近期階段性目標(biāo)，從而為高質(zhì)量研修奠定堅實基礎(chǔ)。

根據(jù)項目需求，在自發(fā)、自愿、自主的基礎(chǔ)上，組建若干跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)小組，小組成員雙向選擇，在保證項目順利實施的同時，也能實現(xiàn)教師知識和能力的互補。學(xué)校先后組建了化學(xué)、美術(shù)、語文、信息技術(shù)學(xué)科教師參與的“我們的藍(lán)寶石”項目小組，物理、化學(xué)學(xué)科教師參與的“我的節(jié)能恒溫小屋”小組，歷史、物理、美術(shù)學(xué)科教師參與的“我是編鐘文創(chuàng)設(shè)計師”小組，生物、地理、語文學(xué)科教師參與的“蟬聯(lián)蠶緒”項目小組，數(shù)學(xué)、體育、信息技術(shù)教師參與的“我的數(shù)據(jù)我做主”小組等。

2.優(yōu)化支持，開展高質(zhì)量、翻轉(zhuǎn)迭代的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)校本研修

（1）創(chuàng)新培訓(xùn)，校本研修中學(xué)習(xí)資源優(yōu)化支持

初次接觸跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，教師雖有激情，但對于“為什么跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)”“什么是跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)”“怎樣開展跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)”等問題感到迷茫困惑。為此，在團隊成立之初，邀請上海普教科研所夏雪梅博士等專家進行專題培訓(xùn)，還借助松江區(qū)教育學(xué)院的LCT項目化學(xué)習(xí)專題培訓(xùn)——“以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法”項目，對20多名先行者團隊成員進行了持續(xù)三周的培訓(xùn)，培訓(xùn)中通過觀摩國內(nèi)外優(yōu)秀PBL案例，借鑒設(shè)計實施模版，學(xué)習(xí)新穎的技術(shù)工具，共同分析問題、解決問題，最終完成了一個跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)方案。這次創(chuàng)新培訓(xùn)，提升了跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)理念認(rèn)同度，克服了老師們的畏難情緒，喚醒了他們的專業(yè)發(fā)展的激情，也助力教師快速進入跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的校本實踐。

（2）學(xué)習(xí)導(dǎo)向，校本研修中組織氛圍優(yōu)化支持

在組織氛圍的營造上除了必要的制度保障，如研修時間的規(guī)定，先行者團隊每月有一次固定時間的集體研修，各小組自行協(xié)調(diào)確定每月兩次指向跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的研修、指向研修成果的評價——“個人+團隊”雙考核機制等。同時，為避免一味追求和諧，致使降低教師反思與改變的能力[12]，還要打造互相信任、包容異議學(xué)習(xí)共同體，促進學(xué)習(xí)導(dǎo)向的深度研修。在“我的節(jié)能恒溫小屋”小組的設(shè)計方案展示結(jié)束后，馬上有其他小組對該項目驅(qū)動性問題提出異議。驅(qū)動性問題不應(yīng)等同于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)，而應(yīng)能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，并且應(yīng)當(dāng)具有實際價值。這一異議激發(fā)了團隊成員的思考，經(jīng)過深入反思、不斷改進，提出了“明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定驅(qū)動問題“的設(shè)計思路與流程（如圖5）。借助這一成果，“我的節(jié)能恒溫小屋”小組經(jīng)過優(yōu)化，確定從能源危機和可持續(xù)發(fā)展的社會熱點出發(fā)，以“建造一間節(jié)能小屋來緩解當(dāng)前能源問題”為項目化學(xué)習(xí)的真實情境，將“如何建造一間節(jié)能小屋來緩解當(dāng)前的能源問題”作為實踐的驅(qū)動問題[13]。

（3）身份調(diào)試，校本研修中角色關(guān)系優(yōu)化支持

在實踐中，習(xí)慣于單科教學(xué)的教師走到一起，以往的專業(yè)權(quán)威在面對真實問題時受到了挑戰(zhàn)，共同體學(xué)習(xí)中可能會誘發(fā)“身份防御”機制的啟動，形成交流隔離和角色沖突。比如，在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)實施中，經(jīng)常需要小組成員根據(jù)學(xué)生現(xiàn)場反饋對原有設(shè)計方案進行調(diào)整跟進，甚至推倒重來，需要從驅(qū)動性問題入手，重新迭代設(shè)計，這給教師帶來了較大的挫敗感和角色焦慮。為幫助老師們做好身份調(diào)試，消除焦慮，找回自信，我們成立了“有效失敗互助幫幫團”，借鑒“魚缸討論法”，在實踐中遇到失敗的組可以到有共同問題的小組項目中觀察，參與課后研討，從不同課堂觀察視角，提出改進建議，也為本組項目的完善尋找策略。這樣，教師面對挫敗時就會放平心態(tài)，在角色關(guān)系中獲得認(rèn)同感，通過共研項目困惑，探討解決策略，身份也得以調(diào)試，在跨學(xué)科項目實施的“有效失敗”中，協(xié)同育人，共同成長。

（4）搭建支架，校本研修中內(nèi)容導(dǎo)向優(yōu)化支持

為了讓教師低門檻進入實踐，針對項目設(shè)計能力欠缺的問題，我們精選了前期實踐三個成果模版——民樂學(xué)校李朝輝老師在第三屆“學(xué)習(xí)素養(yǎng)·項目化學(xué)習(xí)”全國案例征集與評選中獲獎的“空間站長期駐留制氧方案”項目、新閔學(xué)校宋利芬老師在上海市第九屆小學(xué)科學(xué)長周期探究優(yōu)秀項目展示活動中獲獎的“有趣的苔蘚”項目、民樂學(xué)校包慧麟老師的“廣播節(jié)目制作”項目，為老師們搭建支架。老師們在前期培訓(xùn)和模仿中入門，在研修中優(yōu)化設(shè)計方案，解決了實踐中的真問題，由最開始的7個項目化學(xué)習(xí)小組逐步拓展為11個項目化學(xué)習(xí)小組，在各小組項目方案的不斷優(yōu)化迭代中，成員的項目設(shè)計實施能力得到了提升。

在校本研修中，我們發(fā)現(xiàn)國外和現(xiàn)有設(shè)計模版要么脫離本土實踐，要么不適切當(dāng)前新課標(biāo)要求，于是經(jīng)過文獻、實踐循證和優(yōu)化迭代，從“確立主題，明確目標(biāo)→規(guī)劃任務(wù)，設(shè)計活動→任務(wù)實施，形成成果→持續(xù)性評價貫穿始終”五個關(guān)鍵步驟，建構(gòu)了幫助一線教師開展跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計思路和流程[14]（如圖6）。

（5）深度參與，校本研修中互動形式優(yōu)化支持

經(jīng)過多年推進，傳統(tǒng)校本研修的規(guī)范性、問題解決導(dǎo)向、研究性得到了保障，但吸引力、教師參與感、獲得感還待加強。我們把先行者團隊研修當(dāng)作一個項目實踐，首先通過分析用戶需求，生成了研修的驅(qū)動性問題：如何在研修中使更多人深度卷入，讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生？經(jīng)過對驅(qū)動性問題分析、拆解，在平時研修中，設(shè)計挑戰(zhàn)性的任務(wù)和多樣性互動，讓團隊成員深度卷入，促動問題解決。如在面對“如何支持教師跨學(xué)科項目實施”子問題研修中，為盤活項目化學(xué)習(xí)圖書資源，設(shè)計了任務(wù)“共學(xué)輸入，增進理解”，在教師個人泛讀了解的基礎(chǔ)上，完成“聚焦精讀”，通過“拆分書籍—主學(xué)科領(lǐng)讀—精讀分享”策略，優(yōu)化了閱讀的質(zhì)量，增進了對跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的理解。為了讓老師們體驗學(xué)習(xí)工具的使用，設(shè)計了任務(wù)“經(jīng)歷體驗，達成共識”，小組確立破冰后，體驗在真實問題情境下通過小組合作解決問題，并分享成果的過程。運用“拼圖法”工具深度交流、運用“Yes，and”工具觀點表達、運用“點贊墻”工具結(jié)構(gòu)反饋……先行者團隊成員在研修中像學(xué)生一樣經(jīng)歷項目化的學(xué)習(xí)，讓教師的心智更深參與，促進共同體學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

（6）自我導(dǎo)向，研修中權(quán)力關(guān)系優(yōu)化支持

在項目設(shè)計實施中，教師需要整合學(xué)習(xí)資源，激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動學(xué)生積極性與主動性，同樣，研修中也要激發(fā)和喚起教師作為學(xué)習(xí)主體的動機，實現(xiàn)從以往研修中技術(shù)性、工具性的課程“操作員”到具有實踐、創(chuàng)新性的“專業(yè)人員”的跨越和轉(zhuǎn)變。這就需要指導(dǎo)者和管理者建立平等協(xié)作的權(quán)力關(guān)系，以人文關(guān)懷為管理要旨，尊重與肯定教師的專業(yè)性與自主性[15]，釋放教師的自我導(dǎo)向性。先行者團隊研修章程由成員協(xié)同議定完善，研修主題由各小組提交后篩選確定，研修設(shè)計和執(zhí)行由各小組輪流主持……這些策略提高了教師在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中的專業(yè)自主意識。在共同體研修中，降低了教師對權(quán)威的依賴，他們基于現(xiàn)實的問題確立研修目標(biāo)，發(fā)揮自我導(dǎo)向性，自己組織團隊，從而實現(xiàn)用目標(biāo)凝聚同伴解決不想做的問題，用同伴共想方法解決不會做的問題，用方法服務(wù)目標(biāo)解決做不好的問題。

3.數(shù)字賦能，打造嵌入式、無縫銜接的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)研修平臺

先行者團隊成員來自不同學(xué)段，不同年級、不同學(xué)科，存在跨越時空的交流屏障，來自跨學(xué)科實踐的不同層次和階段，存在資源支持和策略指引的個性需求。這就需要一個無縫連接培訓(xùn)、資源和教師自身實踐的智能交互平臺，提升參與教師的研修效率和效果，支持跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)共同體的良性運行和再生產(chǎn)，促進教師自主發(fā)展。根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)+研修的趨勢和成果[16]，在實踐中我們將“循證翻轉(zhuǎn)”模型中的支持系統(tǒng)，如豐富的培訓(xùn)資源、多樣的反思實踐、案例成果的分享交流、教師能力提升個性指導(dǎo)等，全方位有機嵌入“民樂項目化學(xué)習(xí)先行者團隊”umu平臺。支持團隊成員同步或異步參與項目設(shè)計實施的針對性反饋、個人反思，完善“課例研修”中提煉的教學(xué)經(jīng)驗，實現(xiàn)共同體學(xué)習(xí)“沙漏”的持續(xù)翻轉(zhuǎn)。支持成員自建“微項目”，在“學(xué)—用—研”的小循環(huán)中，從項目實踐真正走向?qū)I(yè)的研究。

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