巫斌　張燕

大學(xué)階段是人的一生畢生發(fā)展的重要階段，是形成個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)、道德結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵階段。大學(xué)生的可塑性很強(qiáng)，在這一時(shí)期如何進(jìn)行有針對(duì)性的道德教育，對(duì)其未來的畢生發(fā)展和人生幸福有重要的指導(dǎo)作用。當(dāng)前，中國(guó)大學(xué)生的道德教育實(shí)行的是“大德育”模式?！按蟮掠钡膬?nèi)涵核心是思想政治教育和價(jià)值觀教育，外延則主要包括各類社會(huì)道德規(guī)范和規(guī)則的教育、勞動(dòng)教育、軍事教育、美育、體育等各個(gè)層面的教育，以及在學(xué)校教育過程中開展全員、全程、全方位的“三全教育”。這種“大德育”模式認(rèn)為，生活之中處處都有道德的要素，處處都可以育人。不可否認(rèn)，這種“大德育”的模式可以在學(xué)生群體中迅速普及基礎(chǔ)的道德知識(shí)和道德規(guī)范，讓學(xué)生形成基本的是非觀、善惡觀、價(jià)值觀等。同時(shí)，生活處處可德育，則意味著道德的養(yǎng)成不在于理性的運(yùn)用，而在于生活的熏陶和習(xí)慣的培養(yǎng)，可以說，“大德育”的模式說明了當(dāng)前學(xué)校教育工作者確實(shí)十分重視道德教育，在生活的各個(gè)方面、學(xué)校的各種場(chǎng)景和教學(xué)過程，均不忘教書和育人雙融雙促。但問題是，即使在“三全育人”的背景和要求之下，當(dāng)前還是有部分大學(xué)生在日常生活中屢屢出現(xiàn)行為不當(dāng)、道德失范、道德敗壞等有違大學(xué)生身份的舉動(dòng)。比如人際交往中過于自我、“精致的利己主義”、意志薄弱不愿奮斗、怕吃苦貪圖享樂，“躺平”“佛系”、崇洋媚外、弄虛作假等。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)說明了一方面學(xué)歷高知識(shí)多不等于道德水平也高；另一方面，也說明了當(dāng)前的“大德育”模式在道德規(guī)則和道德行為之間，還需要做更多的工作，找到從“規(guī)范”到“行動(dòng)”之間的轉(zhuǎn)化，從而實(shí)現(xiàn)“知行合一”

一、道德能力概念的提出

中國(guó)古代的道德觀念，更重視人的“德性”，人首先要成為一個(gè)有道德的人，過一種充滿“德性”的生活。進(jìn)入現(xiàn)代，伴隨著全球化市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)進(jìn)程的加速，社會(huì)首先要求人們成為一名合格的公民，遵守各種社會(huì)規(guī)范，其中就包括道德規(guī)范。但在中西方文化碰撞加劇的時(shí)代背景下，作為具有古老道德文化淵源的儒家中國(guó)與西方道德理性的相遇，形成了所謂的“百年之未有的大變局”。在這一轉(zhuǎn)型時(shí)期，個(gè)體無論是面對(duì)宏觀的時(shí)代背景，或者是微觀的個(gè)體生活情境，均切身地感受到改革開放、中西方文化碰撞所帶來的價(jià)值觀沖突、道德理念沖突、習(xí)俗習(xí)慣沖突等挑戰(zhàn)，對(duì)個(gè)體在這一時(shí)代背景下作出“正當(dāng)?shù)男袨椤碧岢隽烁叩囊?。因此，在變?dòng)不居、多元化、多極化的時(shí)代背景下，“能力”就顯得特別重要。在這里，“能力”的含義首先是指為完成某件事所需的內(nèi)在品質(zhì)、心理特質(zhì)等一系列綜合素質(zhì)的總和。羅國(guó)杰教授認(rèn)為，“能力是一個(gè)人完成一定活動(dòng)所具有的本領(lǐng)，道德能力是完成道德活動(dòng)的主觀條件”。[1]徐輝等人認(rèn)為：“道德能力是指道德主體在面臨道德問題時(shí)能夠鑒別是非善惡，做出正確的道德判斷和道德選擇并付諸行動(dòng)的能力”。[2]在當(dāng)前全球市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景下，大家對(duì)諸如經(jīng)濟(jì)能力、學(xué)習(xí)能力、工作能力等能力詞匯比較好理解。但對(duì)于道德能力是什么，則含糊不清。西方道德心理學(xué)家認(rèn)為，從個(gè)體發(fā)展的角度看，任何一個(gè)人當(dāng)其心智發(fā)展到一定階段之時(shí)，都會(huì)對(duì)周遭日常生活的人和事作出“好與壞”“是與非”“對(duì)與錯(cuò)”的判斷，并且通過這種判斷來調(diào)節(jié)自己的行為，從善的判斷就是“道德判斷”，這種判斷的能力就是道德能力。在此基礎(chǔ)上，20世紀(jì)50年代，美國(guó)道德心理學(xué)家勞倫斯·科爾伯格提出的“道德認(rèn)知‘三階段六水平理論則進(jìn)一步對(duì)道德能力的發(fā)展做出了階段性的劃分。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著自然科學(xué)和社會(huì)心理學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)道德能力的認(rèn)識(shí)更加全面，除了理性層面的道德認(rèn)知、道德判斷之外，在感性方面，以海特為代表的道德心理學(xué)家，則提出了非理性因素為主導(dǎo)的“社會(huì)直覺理論”“道德雙因素理論”等。這些心理學(xué)家通過心理實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，審慎的道德推理是在直覺等非理性因素啟動(dòng)之后才進(jìn)行，因而，我們要重視動(dòng)機(jī)、情緒、直覺、意志等非理性因素對(duì)道德判斷和認(rèn)知的影響。這對(duì)我們認(rèn)識(shí)道德的起源和心理機(jī)制有十分重要的意義。可見，我們對(duì)道德能力的理解必須包含理性和非理性兩方面的因素，兩者缺一不可。

二、道德能力的教育

中西方都有悠久的道德教育傳統(tǒng)，并且都認(rèn)為道德可教。早在古希臘時(shí)期，蘇格拉底就提出“美德即知識(shí)”。亞里士多德則將美德進(jìn)一步區(qū)分為“德善”和“智善”?！爸巧啤敝傅氖侨送ㄟ^理性可達(dá)到的善，是人的靈魂層面的道德?！暗律啤苯鉀Q的是人的“非理性”層面，是人的動(dòng)物性的一面，它指向人的行為。智善可以通過教導(dǎo)而實(shí)現(xiàn)，德善只能通過習(xí)慣而養(yǎng)成。因此，西方道德傳統(tǒng)傾向于將“德育” 定義為“道德的教育”（moral education），是由關(guān)道德的知識(shí)教育。主要是從認(rèn)知層面對(duì)“何為道德”進(jìn)行理性分析，德育就是教以道德的知識(shí)，“惡”就是道德知識(shí)的缺乏。在中國(guó)，道德教育的路徑與西方完全不同。從字面意義考究，早在2500年前的周公時(shí)期，就有了“道”和“德”的提法。道，是行路的大路，引伸為事物的本質(zhì)規(guī)律。德，是“外得于人，內(nèi)求于己”的道理。儒家思孟學(xué)派將人性“善”作為教育的起點(diǎn)，道德教育的本質(zhì)就是要發(fā)揚(yáng)人之“善端”，道德主要是“內(nèi)爍”而非“外求”，并將道德視為“反求諸己”的過程，強(qiáng)調(diào)道德主要依靠個(gè)體不斷地修煉而獲得。通過外在的引導(dǎo)和教育，可以把人的“善端”（仁、義、禮、智、信）充分發(fā)揮出來，從而成為一個(gè)有道德的人。因此，所有的道德教育都關(guān)心如何將一個(gè)自然人，教育培養(yǎng)成為有道德、能實(shí)現(xiàn)幸福生活的道德人，是自古以來人們各種各樣道德理論所關(guān)心的核心議題，并且與傳統(tǒng)的道德教育方法如“主知主義”、“情感主義”等道德教育觀所形成百家爭(zhēng)眠的局面有著豐富的聯(lián)系。

（一）主知主義道德教育觀

美國(guó)著名教育哲學(xué)家杜威認(rèn)為所謂的傳統(tǒng)教育——“實(shí)質(zhì)上是來自上面和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童”。[3]道德教育被當(dāng)成是道德訓(xùn)練，把現(xiàn)成的道德規(guī)則“灌進(jìn)等待裝載的心理和道德洞穴中去的一種方法”。道德教育與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)無關(guān)，因而“不僅不能促進(jìn)反而限制了兒童的智慧和道德的發(fā)展”。在批判傳統(tǒng)道德教育的基礎(chǔ)上，杜威提出了“進(jìn)步的道德教育觀”。進(jìn)步的道德教育應(yīng)該“表現(xiàn)個(gè)性、培養(yǎng)個(gè)性，反對(duì)從上面的灌輸；以自由活動(dòng)反對(duì)外部紀(jì)律”為原則，以“批判性探究”（critical inquiry）為基本方法，建立一種“無灌輸?shù)牡赖陆逃保╩oral education without indoctrination）?？梢姡爸髦髁x”道德教育觀是以弘揚(yáng)人的道德理性和道德思維能力為基礎(chǔ)的德育。在當(dāng)今這樣一個(gè)多元價(jià)值并存的時(shí)代，“主知主義”道德教育觀對(duì)于回應(yīng)道德的合理性和正當(dāng)性有著重要意義與獨(dú)特的功能，“主知主義”道德教育觀通過借助人的理性表達(dá)、邏輯推演、歸納演繹等心智思維能力，表明道德并非只是人的品格和品質(zhì)，道德更是一種通過教育可以獲得的知識(shí)，“知其善”才能“行其善”。另一方面，也主張道德認(rèn)知是道德教育最為根本的手段和方法?！半m然不能說道德判斷的發(fā)展必然決定道德行為的發(fā)展，但可以肯定，較成熟的道德判斷比之較不成熟的道德判斷來講，對(duì)道德行為會(huì)產(chǎn)生更為積極肯定的作用”。[4]“主知主義”道德教育觀肯定了智力的因素對(duì)道德發(fā)展的影響，直接推動(dòng)了學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知科學(xué)等學(xué)科與道德研究的結(jié)合。但是，“主知主義”道德教育觀也是有局限性的，“重知而輕行”的傾向容易導(dǎo)致“知行分離”，這也是在道德教育過程中必須保持一定警惕和努力加以克服的缺陷和不足。

（二）情感主義道德教育觀

意大利詩人但丁曾說過，道德常常能填補(bǔ)智慧的缺陷，而智慧卻永遠(yuǎn)填補(bǔ)不了道德的缺陷。在當(dāng)代中國(guó)，道德教育的目的是培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的人。德性的增長(zhǎng)和智力的成長(zhǎng)是相互促進(jìn)的，德在智先。智性的發(fā)展是認(rèn)知和判斷能力的提升，它要解決的是“道德是什么？”的問題，德性的發(fā)展是價(jià)值和意義的自我實(shí)現(xiàn)，它要解決的是“道德為什么？”的問題。兩者相輔相成，缺一不可?！扒楦兄髁x”這一概念是相對(duì)于“理性主義”而言，這里的“情感”是廣義的情感，是相對(duì)于“理性”而言的“非理性”層面的要素，包括價(jià)值觀、情緒、意志、動(dòng)機(jī)等?！扒楦兄髁x”道德教育觀并非否認(rèn)知識(shí)和理性的重要性，而是重點(diǎn)批判“唯知識(shí)主義”。如前所述，當(dāng)代西方道德心理學(xué)通過實(shí)證研究，證實(shí)了道德推理等理性過程發(fā)生在情緒機(jī)制啟動(dòng)之后。心理學(xué)家喬納森·海特（Jonathan Haidt，2001）主張道德判斷是“理性”和“非理性”的“雙加工”機(jī)制下共同完成的。[5]他提出了道德認(rèn)知的“社會(huì)直覺模型”，通過實(shí)驗(yàn)證明了直覺判斷在審慎的道德推理之前。另一位當(dāng)代美國(guó)心理學(xué)家格林（Greene，J.D.，2001、2004）在海特的“社會(huì)直覺理論”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了補(bǔ)充，他提出的是“道德判斷的雙加工理論”（Dual Process of Moral Judgement）。格林認(rèn)為道德判斷涉及兩個(gè)不同的加工系統(tǒng)，一是深思熟慮的認(rèn)知推理系統(tǒng)，二是情緒直覺系統(tǒng)。道德判斷正是由這兩大系統(tǒng)協(xié)同合作才得以完成的?！扒楦兄髁x”道德教育觀告訴我們，我們要重視情感的引導(dǎo)和教育。要注意將道德理論知識(shí)和學(xué)生的生活實(shí)踐相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要引起學(xué)生情感上的共鳴，在此基礎(chǔ)之上，動(dòng)之以情、曉之以理，才能更加有效地激發(fā)學(xué)生的道德動(dòng)機(jī)，推動(dòng)道德行為的產(chǎn)生?？梢姡m然傳統(tǒng)的道德教育理論并沒有明確提出如何培養(yǎng)道德能力，但道德認(rèn)知和道德情感是道德能力不可忽視的重要組成部分。

三、道德能力教育在當(dāng)代高校德育中的運(yùn)用

無論是理性的道德教育還是情感的道德教育，最終均需要通過道德行動(dòng)來體現(xiàn)。當(dāng)前，學(xué)校道德教育的最大難題就是大學(xué)生的“德性實(shí)踐”知行不一。一方面，是學(xué)校道德教育的課堂教學(xué)缺乏指向道德困境的理性思維教育，大學(xué)生只是記住了一些道德規(guī)范，而道德思考的能力并未見提升；另一方面，是學(xué)校道德教育缺乏面向大學(xué)生生活實(shí)際的情境訓(xùn)練，以至于大學(xué)生在碰到現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，找不到正當(dāng)?shù)慕鉀Q辦法或者是容易受到其他不良思想的影響而錯(cuò)誤地行動(dòng)。因此，學(xué)校道德教育應(yīng)該在傳統(tǒng)德育的基礎(chǔ)上，突出針對(duì)道德兩難問題的道德推理和判斷的教育，突出面向?qū)嶋H生活、結(jié)合具體情境運(yùn)用道德規(guī)則而行動(dòng)的情境道德能力教育。

（一）要重視知識(shí)德育

通過知識(shí)德育的方式傳授美德知識(shí)，重構(gòu)主流價(jià)值的地位。正如蘇格拉底所說的，美德即知識(shí)，擁有美德知識(shí)的人，就會(huì)表現(xiàn)出美德。但是，與其他自然科學(xué)的知識(shí)不同，道德的知識(shí)是與個(gè)體行動(dòng)緊密結(jié)合的實(shí)踐理性?，F(xiàn)實(shí)世界做出合理的道德行動(dòng)十分困難，這并非是由于我們?nèi)鄙俚赖轮R(shí)和道德規(guī)范，而是缺乏充分運(yùn)用和實(shí)踐這些道德知識(shí)和道德規(guī)范的理性能力。倫理學(xué)和道德哲學(xué)所要做的不是告訴我們“應(yīng)當(dāng)”遵守哪些規(guī)則，“倫理學(xué)的作用只是反思地、系統(tǒng)地把生活已經(jīng)昭示的那些美好價(jià)值提煉和整理出來，使之形成更穩(wěn)定的感召力和說服力”。[6]傳統(tǒng)的道德教育只是告訴我們什么能做，什么不能做，但沒有告訴人們“如何正確地行動(dòng)？”。并且，傳統(tǒng)的道德規(guī)范所帶來的普遍主義的義務(wù)、律法精神則進(jìn)一步否定了人們還需要在實(shí)踐中不斷積累和提高自己解決具體道德問題的實(shí)踐智慧。因此，我們一方面要承認(rèn)人類真實(shí)的道德生活的復(fù)雜性和道德知識(shí)的局限性，人類還在進(jìn)化過程中，道德也還在演進(jìn)過程中，我們需要不斷地學(xué)習(xí)，這是知識(shí)德育的前提；另一方面，知識(shí)的德育不僅只是告訴學(xué)生具體的道德規(guī)范，還要揭示那些產(chǎn)生正確行動(dòng)的條件、邊界與可能，從而讓人們更加明確道德行為與非道德行為的區(qū)分，以及在什么樣的條件之下，行為可能會(huì)導(dǎo)致具有道德意義的行動(dòng)后果。

（二）要重視情境教育

人在具體情境中的道德行動(dòng)和道德思維過程，更像是一門藝術(shù)而不像是一門科學(xué)。亞里士多德認(rèn)為，美德是在兩種極端之間達(dá)成適當(dāng)平衡的行為習(xí)慣。勇敢過頭就是魯莽，不夠勇敢就是怯懦。要實(shí)現(xiàn)這種平衡的行為習(xí)慣，需要結(jié)合具體的情境進(jìn)行分析。社會(huì)心理學(xué)家也認(rèn)為，我們的社會(huì)行為不僅取決于客觀環(huán)境，還取決于我們?nèi)绾螌?duì)情境進(jìn)行解釋，道德行為也不例外。情境對(duì)道德的影響，在當(dāng)代西方道德心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)中已經(jīng)得到證實(shí)，尤其是微觀物理環(huán)境對(duì)瞬時(shí)道德行為、道德決策的影響比較明顯。從長(zhǎng)期來看，穩(wěn)定的道德心理表現(xiàn)和道德品格養(yǎng)成，才是決定道德行為的關(guān)鍵。但在現(xiàn)實(shí)生活中，許多人會(huì)因?yàn)橐粫r(shí)沖動(dòng)而做出不道德、不理智的行為，這種問題的出現(xiàn)，顯示了在日常的道德教育中，我們過于重視普遍性的道德規(guī)范教育，而缺乏對(duì)具體問題情境下的道德考量重視得還不夠，有效的教育方法還不多，因而有部分學(xué)生出現(xiàn)過失行為。表現(xiàn)在學(xué)校道德教育過程中，教師往往忽視對(duì)具體情境下的教育手方法和手段的道德意義的思考，將教育對(duì)象——學(xué)生視為在抽象的個(gè)體、抽象的人而不是具體的、有感情有思考的人。一個(gè)具體的人，其所有的行為，都是在具體的情境之中做出來的。從倫理學(xué)的角度來看待“情境”，則情境是道德行動(dòng)的背景或者語境（context）；從社會(huì)心理學(xué)的角度來看“情境”，則情境是心理過程的要素之一。任何的道德規(guī)范，要行之有效，必須結(jié)合情境進(jìn)行“反思”，這就需要人們具備一種獨(dú)特的道德能力，功將傳統(tǒng)倫理學(xué)的利主義、義務(wù)論和美德倫理等知識(shí)和考慮看作道德行為的充分條件進(jìn)行“前置”，將情境因素納入道德考量，通過對(duì)一簇道德理由（如功利、義務(wù)、美德、公平、正義等）進(jìn)行“慎重的綜合考慮”，達(dá)到“反思平衡”（reflective equilibrium）?！胺此计胶狻币馕吨覀儗⒉扇　胺此肌钡膽B(tài)度，而不是“遵守”的姿態(tài)來對(duì)待道德規(guī)范，道德能力是動(dòng)態(tài)生成的，是在不斷地實(shí)踐—反思—實(shí)踐的循環(huán)之中往復(fù)上升，進(jìn)而達(dá)到一種適應(yīng)于越來越復(fù)雜的社會(huì)道德局面的綜合。

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[基金項(xiàng)目：本文系廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“比較文化視域下的大學(xué)生道德能力建構(gòu)探究”（2020GXJ K549）；廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)2022年規(guī)劃課題：行動(dòng)的倫理：“道德物化”理論前沿及其德育效應(yīng)探析（GD22XJY23）階段性研究成果。]

責(zé)任編輯 朱守鋰