譚 敏

(福建社會科學院 社會學研究所,福建 福州 350001)

黨的十八大以來,“發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育”成為我國教育改革的總基調(diào),這一目標定位對教育公平與教育質(zhì)量提出了更高的雙重標準。黨的二十大報告進一步明確了以人民為中心發(fā)展教育,加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系,促進教育公平的改革路徑。對于基礎(chǔ)性差距最為明顯的農(nóng)村教育,既有政策更多地偏重于教育資源的硬性投入和教育機會分配的名額調(diào)整,如開展農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學校改造行動、農(nóng)村學生定向招生專項計劃等。這些政策措施對于改善農(nóng)村學校教育環(huán)境和平衡各級學校城鄉(xiāng)生源比例發(fā)揮了重要作用。但以“起點”和“結(jié)果”的兩端控制為重點的政策慣性相對忽視了“過程”才是實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育的核心環(huán)節(jié)。

“公平”與“質(zhì)量”高度耦合的教育發(fā)展趨勢推動農(nóng)村教育研究重心的變化,以規(guī)模擴充、物質(zhì)投入等單向性指針為特征的教育機會研究正在朝向以質(zhì)量干預、成長需求等主體需求為導向的教育過程均等研究轉(zhuǎn)變。因為,“衡量一個社會中的公民是否完全享受到平等的受教育權(quán)利,不僅要看公民是否都有機會跨進學校大門,也不僅要看公民是否都有機會跨進優(yōu)質(zhì)學校大門,而且還要看公民就學后是否都有機會充分參與教育過程”。[1]人們發(fā)現(xiàn),城鄉(xiāng)教育的根本差距并不止于入學機會和學校投入的差異,而更多表現(xiàn)為農(nóng)村子女教育過程缺失所引發(fā)的學業(yè)成就與綜合素質(zhì)水平滯后,以及背后隱藏的教育認知、教育意愿、學習動力、學習調(diào)節(jié)與策略等一系列發(fā)展性障礙,現(xiàn)有教育政策的發(fā)展性取向和過程性介入明顯不足。已有多項調(diào)查研究顯示,我國農(nóng)村學生的學業(yè)成就水平十分顯著地低于城市學生。[2][3]同時,農(nóng)村子女教育過程的參與主體長期仰賴個體能動性和學校的單方支持,家庭、社會的力量未能得到有效調(diào)動,這使得農(nóng)村教育改革始終缺乏系統(tǒng)性合力,“家—?！纭绷夹曰拥膶嵺`樣態(tài)亟待深化探索。

一、理論框架與研究設(shè)計

社會支持理論及系統(tǒng)建構(gòu)為解決這一問題提供了新的思維框架。早期的“社會支持”概念只是一種簡單指代互動、人或關(guān)系的特有名詞,最早發(fā)端于涂爾干《自殺論》中關(guān)于社會連結(jié)與自殺問題的關(guān)聯(lián)性探討。而后逐漸發(fā)展為更具覆蓋力與抽象性的專業(yè)術(shù)語,其內(nèi)涵包括“支持的質(zhì)量、預期與知覺,支持互動的規(guī)模以及人、行為、關(guān)系或社會制度的抽象特征”。[4]卡普蘭(Caplan)認為,社會支持體系是由持續(xù)的社會集組成,它為人們提供自我反饋和驗證他人期望的機會。這些社會支持包括提供信息或認知指導、情感支持和實際幫助(也稱為行動支持)。[5](P4)與此同時,先前集中于醫(yī)學、精神病學、心理學領(lǐng)域的社會支持理論,慢慢廣泛應(yīng)用到犯罪學、傳播學、社會學、教育學等眾多領(lǐng)域。林南(Lin)綜合各方觀點認為,社會支持是“意識到的或?qū)嶋H的由社區(qū)、社會網(wǎng)絡(luò)、親密伴侶所提供的工具性支持或表達性支持”。[6](P28)

我們認為,“社會支持是一種以個體或群體為中心,由人際交往與社會互動關(guān)系所構(gòu)成的資源節(jié)點,它可以表現(xiàn)為情感、物質(zhì)、信息、行為等多種手段”。[7]與社會控制不同,社會支持系統(tǒng)的架構(gòu)通常以支持個體或群體(特別是弱勢人群)擺脫不利處境為目標,具有強烈的文化融合、人文關(guān)懷與互助幫扶特點,它對社會綜合治理的強調(diào)更加適應(yīng)現(xiàn)代社會的公平、民主與正義的要求。鑒于這種鮮明的價值取向,國內(nèi)學者將社會支持的相關(guān)研究更多地放置于弱勢群體的社會支持分析與輔助上,顯示出濃厚的社會關(guān)照色彩。陳成文就從社會學的視角審視了社會支持的意義,探討了社會支持的結(jié)構(gòu)與功能,針對社會弱者構(gòu)建了一套社會支持系統(tǒng)。[8]在教育領(lǐng)域,國內(nèi)外大量實證研究表明,良好的社會支持對于干預不利群體的教育過程有積極的促進作用,如增強學習內(nèi)驅(qū)力、緩解學業(yè)壓力、增強學校適應(yīng)、提高學業(yè)成就、促進教育持續(xù)性和完善教育決策等。[9]來自家人、教師和朋友的社會支持與學習動機之間,與包括學業(yè)成績、學術(shù)自尊和輟學意愿在內(nèi)的學業(yè)成果之間存在重要關(guān)聯(lián)。[10]國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn),流動兒童所獲得的社會支持顯著差于本地兒童,并且會顯著影響他們的學校適應(yīng)過程。[11]此外,社會支持對初中學習障礙學生的學習動機也有直接影響, 并以學習動機為中介間接影響了學業(yè)成績。[12](P95)這些重要的實證研究將人們的研究視野和實踐方略拉回到社會支持之于教育過程的可為空間中。從更為宏觀的視角來看,社會支持理論運用于農(nóng)村子女教育過程研究有助于突破農(nóng)村學校、家庭與社會的三分狀態(tài),將問題的分析與解決放置于政治、經(jīng)濟、社會、文化、教育的多維視野中可被視為一種著眼于社會治理的教育策略。

二、碎片化:我國農(nóng)村子女教育過程的社會支持現(xiàn)狀

本研究對福建、江西、吉林、山東、遼寧等多地農(nóng)村進行了實地調(diào)研,并對100余名農(nóng)村教育密切相關(guān)人員進行了深度訪談,受訪者包括農(nóng)村中學生、農(nóng)村大學生、農(nóng)村家長(或監(jiān)護人)、村干部、農(nóng)村中小學校長和班主任等。結(jié)果發(fā)現(xiàn),當前我國農(nóng)村子女教育過程所得到的社會支持呈現(xiàn)出碎片化特點,具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)社會支持的規(guī)模性限制

當前,我國農(nóng)村子女的求學過程普遍面臨社會支持網(wǎng)絡(luò)整體規(guī)模偏小,社會支持資源匱乏等困境。農(nóng)村孩子的教育支持主要來源于父母、同伴與教師。但與城市孩子相比,這些支持性來源存在不少缺陷。限于家庭經(jīng)濟文化背景,農(nóng)村父母對子女教育鮮有明確的教育規(guī)劃,所能提供的物質(zhì)條件、經(jīng)濟資源和文化資源比較有限,加之留守家庭與流動家庭的特殊處境,使得家庭支持的總量與質(zhì)量遠遠不足;農(nóng)村孩子的同伴交往雖然緊密,但伙伴間的教育影響常常相當隱蔽且有待正面引導;教師作為農(nóng)村學生的重要教育支持主體發(fā)揮著強大的影響力,但由于農(nóng)村學校教育資源、師資水平和教育理念的相對滯后,未能充分地彌補其他支持主體的不足。同時,農(nóng)村孩子的社會支持來源具有明顯的同質(zhì)性特征,即他們所能獲得的社會支持往往來自相似階層、相似職業(yè)、相似文化程度的人際交往圈,教育性支持的多樣化補償不足。貧乏且單一的社會支持來源使農(nóng)村孩子能夠依賴的外部教育資源與教育刺激都十分有限,進而影響著他們的學業(yè)成就、教育動機與教育機會。

(二)社會支持的主體力量失衡

農(nóng)村孩子的教育支持主要來自兩方面,一是非正式支持系統(tǒng),如家庭的經(jīng)濟支持、父母的支持鼓勵、親朋鄰里的導向、同伴的效仿影響、師生關(guān)系等;二是正式支持系統(tǒng)中的學校支持和教育政策,如教育資源配置、教學理念引導等。在接受教育的過程中,農(nóng)村孩子獲得的社會支持存在明顯的主體失衡和受益不均,突出表現(xiàn)為非正式支持主體的教育能力不足、政府支持力度有限和社會組織的嚴重缺位。家庭與親朋好友等非正式支持在農(nóng)村孩子的教育過程中發(fā)揮著不可替代的作用。但隨著農(nóng)村勞動力的大量外出,流動家庭很大程度上斷裂了原有社會關(guān)系的教育保障功能,降低了可茲利用的非正式支持;留守子女則因父母角色的缺位動搖了農(nóng)村家庭的教育功能,面臨著更多的照料缺失、精神支持與教育輔助不足等問題。在這種家庭結(jié)構(gòu)背景下,正式支持主體未能充分干預并發(fā)揮教育補給作用:制度性支持偏重宏觀安排、硬性手段和物質(zhì)環(huán)境營造,缺乏個性化、基層化和軟環(huán)境的支持性配置;教育類專業(yè)性社會組織薄弱、零散,嚴重缺乏整合力與滲透性,能夠真正介入農(nóng)村子女教育過程的社會工作者隊伍少之又少。

(三)社會支持的關(guān)系強度轉(zhuǎn)移

以親朋鄰里為主要支持來源的農(nóng)村社會,長期以來保持了較為傳統(tǒng)的人際交往方式和問題解決策略,使其社會支持呈現(xiàn)出較強的親密度。農(nóng)村子女教育過程中所需的經(jīng)濟資本和社會資本較大程度地依賴這種親密關(guān)系。這是由農(nóng)村的血緣性、聚居性和封閉性等特征決定的。斐迪南·滕尼斯認為,在傳統(tǒng)親密社區(qū)中人們彼此認識熟知,但在城市化或工業(yè)化的過程中,個人紐帶、家庭聯(lián)系和長達一生的友誼關(guān)系逐漸被短期關(guān)系、個人成就和自我利益取代。[13]隨著我國農(nóng)村社會轉(zhuǎn)型,人口流動的加劇破壞了原有社會支持的聯(lián)系性與親密度,以往較為寬廣的族親網(wǎng)絡(luò)急劇縮小,影響力也不斷下降,子女教育問題更多地成為農(nóng)村家庭的獨立私人事務(wù)。與城市子女相比,農(nóng)村子女的強弱關(guān)系均顯不足,難以形成人際互動和資源交換的豐富嵌套,因而在教育性社會支持的獲取過程中處于不利地位。

(四)教育性社會支持的可行能力短缺

農(nóng)村家庭社會支持網(wǎng)絡(luò)更為突出的問題是用于教育事務(wù)的社會支持過少,且利用率較低。教育性事務(wù),特別是學業(yè)輔助、素質(zhì)養(yǎng)成和教育決策需要仰賴大量社會資本與文化資本的積累。比如,林南認為,社會資本存在于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,親友所擁有的人力資本和文化資本可以用來達到行動的目的。[14](P334)農(nóng)村子女從父母、親朋、鄰里處獲得的非正式社會支持大多停留在較低層次,如在經(jīng)濟援助、生活照料、打工介紹、配偶選擇等方面,但對于學業(yè)指導與教育幫扶則多是有心無力。從正式支持來源看,城鄉(xiāng)學校教育資源配置仍嚴重不均,農(nóng)村子女所獲得的教育安排不僅質(zhì)量不高且多為按部就班的非個性資源。

(五)社會支持的協(xié)力參差

對于中高階層的城市家庭,參與子女的教育過程不僅是必要的家庭策略,也是可以多方面參與運作的重要事務(wù)。父母及其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、學校、社區(qū)和社會機構(gòu)都能夠為他們的孩子提供多樣化、有選擇性的教育支持,并鮮有阻礙其實現(xiàn)的外部因素。農(nóng)村家庭則不然,他們不僅缺乏廣泛的社會支持來源和豐富的教育支持內(nèi)容及手段,還可能面臨著更多的文化性沖突。比如,農(nóng)村社會輿論經(jīng)常將初中畢業(yè)直接就業(yè)作為重要的選項,打工性的社會支持有時比教育性支持更多,極大地影響了家庭的教育決策。此外,農(nóng)村家庭所擁有的教育性社會支持往往零散且缺乏專業(yè)性,教育統(tǒng)籌規(guī)劃能力不足,學校教育更難與家庭教育形成合力,社會組織補充力過低,社區(qū)作用大多未調(diào)動起來。在經(jīng)濟、文化、社會因素的多重限制下,各類社會支持主體在教育參與過程中時常形成各自為戰(zhàn)并相互悖逆的局面,造成農(nóng)村子女的教育持續(xù)力偏弱。

三、農(nóng)村子女教育過程社會支持系統(tǒng)的核心功能

社會支持對個體教育過程中的態(tài)度、看法、行為、選擇與獲得的諸多環(huán)節(jié)都發(fā)揮著重要作用。構(gòu)建農(nóng)村子女教育過程的社會支持系統(tǒng)不是僅局限于自然生成的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò),也不是僅滿足于蜻蜓點水般的教育資助,而是對城鄉(xiāng)教育均等化發(fā)揮根本性作用的支持體系。

一方面,構(gòu)建農(nóng)村子女教育過程的社會支持系統(tǒng)有助于農(nóng)村子女及其家庭樹立更加理性的教育觀、獲得更加專業(yè)適切的教育過程支持,保障其不因家庭或所在地區(qū)的先賦性不足而加大與其他社會成員的教育差距。社會支持系統(tǒng)的構(gòu)建意義在于調(diào)整和平衡城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)安排所造成的教育封閉,使得農(nóng)村學子不會成為居于邊緣地位、被動接受教育命運的“外局群體”。[14](P334)社會性的綜合支持有利于彌補教育信息與資源的內(nèi)外部不足,可以改善農(nóng)村家庭內(nèi)外部的社會連結(jié),降低農(nóng)村子女及其家庭在教育場域中的壓力,提升農(nóng)村學子的學業(yè)效率與教育動機。這使農(nóng)村子女能夠更好地克服出身的先天不均,獲得教育努力與教育選擇的權(quán)利保障,并以此擁有向上流動的機會。

另一方面,農(nóng)村子女教育過程的社會支持系統(tǒng)與以往零散的教育性措施相比更具有整合性、有效性、長遠性與根本性?；萏乜?Whittaker)等人認為,社會支持干預不僅僅能夠為特定群體提供直接幫助,還可以通過調(diào)整社會支持網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)與規(guī)模提高他們的整體社會支持水平。[15](P95～208)從整合性上看,社會支持系統(tǒng)致力于統(tǒng)整現(xiàn)有的教育支持政策,通過與轉(zhuǎn)型期農(nóng)村社會經(jīng)濟改革的全局相鏈接,強調(diào)家庭、學校、社區(qū)、政府、社會組織等多方力量的協(xié)調(diào)配合,力圖打破原來“單線作戰(zhàn)”的局限。從有效性上看,社會支持系統(tǒng)多元主體的參與能夠更好地對農(nóng)村教育資源進行統(tǒng)籌,有利于農(nóng)村整體教育氛圍的營造,提高農(nóng)村子女社會支持網(wǎng)絡(luò)的開發(fā)與利用能力,為其提供更為公平與有質(zhì)量的教育機會。從長遠性上看,社會支持系統(tǒng)雖不反對短時性的教育扶助措施,但更注重良性互動的長效機制的建立,重在培育理性的農(nóng)村教育觀念,加強農(nóng)村子女及其家庭對內(nèi)外部教育性資本的運作能力,促進城鄉(xiāng)居民的科學教育意識與教育水平走向均等化。從根本性上看,社會支持系統(tǒng)的目標不在于直接增加農(nóng)村子女在各級學校中的比例數(shù)值,而立足于提高農(nóng)村子女的教育選擇能力與教育成就,為其教育晉升和未來人生選擇提供更廣闊的空間。

四、農(nóng)村子女教育過程社會支持系統(tǒng)的基礎(chǔ)框架

(一)農(nóng)村子女教育過程的社會支持目標

1.關(guān)注農(nóng)村子女的過程性教育需求

盧德生指出:“社會支持是一個雙向互動的過程,并不是一個社會支持的主體單方面提供的社會支持?！盵16](P51)因此,社會支持系統(tǒng)的首要目標就是關(guān)注和了解農(nóng)村子女的主體性教育需求。目前,工具理性在農(nóng)村教育需求中占有重要地位。人們往往將教育潛在的經(jīng)濟收益和社會身份轉(zhuǎn)換功能視為教育需求的催化劑,而將經(jīng)濟損耗、機會成本、考試失敗風險、畢業(yè)就業(yè)困難等視為教育需求的抑制性因素。價值理性在教育考量中常常處于缺位狀態(tài),人們關(guān)注農(nóng)村孩子從教育中獲得的知識、技能和考試分數(shù),而忽略了他們的學習品質(zhì)、個性創(chuàng)造和內(nèi)在需要。對教育本質(zhì)的知之甚少使得“上學”成為急功近利的考試活動,農(nóng)村學校、教師和父母們對教育結(jié)果過度關(guān)注,而幾乎不怎么關(guān)心教育過程中孩子面臨的各種障礙和價值得失。使農(nóng)村孩子從教育過程中收獲更多的素養(yǎng)、能力、道德和情感價值應(yīng)被視為社會支持的核心發(fā)力方向。

2.以提高農(nóng)村子女學業(yè)成就和綜合素質(zhì)為根本

從學業(yè)成就的視角來看,農(nóng)村子女在學習方法、學習方式、學習心理和學習驅(qū)力調(diào)節(jié)方面的常見不足使其學習過程充滿不確定性,需要更為科學的教育指導。如何綜合施加家庭、學校、社會與政策的支持輔助進而提升其學業(yè)成就是破除農(nóng)村教育困境的核心議題。從綜合素質(zhì)的視角來看,農(nóng)村學校與社會對課本、考試外知識和技能的忽視和教育無力正在無形地制約著農(nóng)村孩子發(fā)展的潛力與可能性。興趣特長的培養(yǎng)、眼界見識的開拓、社會適應(yīng)能力、人際交往能力的發(fā)展不應(yīng)成為城市或中上階層家庭的專屬品。為處于先賦不利地位的農(nóng)村子女補充更為豐富的過程性教育資源應(yīng)該成為社會支持體系構(gòu)建的重要目標。

圖1 農(nóng)村子女教育過程的社會支持目標

3.推動教育機會均等化

隨著我國各級教育規(guī)模的擴展,城鄉(xiāng)教育競爭的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為“上好學校和好大學”的矛盾。重點學校、名牌高校的入學證書仍被城市中上階層子女牢牢握在手中。農(nóng)村家庭對優(yōu)質(zhì)教育需求的不斷提升與其所擁有的優(yōu)質(zhì)教育的狹窄空間產(chǎn)生了城鄉(xiāng)資源分配上的不均等。這種等級化的教育圈層結(jié)構(gòu)極大地限制著農(nóng)村基礎(chǔ)階層生存與發(fā)展的余地,并易引發(fā)社會結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定。社會支持系統(tǒng)所要達成的教育機會均等并非絕對意義上的均等,而是包含兩種目標:一是降低先賦性因素對教育成就和教育獲得的主導性影響,避免封閉性社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn),還原其開放性與流動性;二是為農(nóng)村不利群體補充欠缺的、不平等的繼承性資源、學校資源和社會資源,為其自致的教育努力提供動能。

4.擴大教育選擇權(quán)

教育選擇權(quán)是指人們能夠自主選擇適宜自身特點和發(fā)展需要的教育方式、學校類型、相關(guān)課程乃至教師的權(quán)利和自由。教育選擇權(quán)的范圍和多樣化程度體現(xiàn)了社會與教育的文明程度。目前,圍繞教育選擇權(quán)的既有政策設(shè)計多是圍繞招生考試改革展開的。實際上,教育選擇權(quán)的覆蓋范圍遠超于此。幾乎所有的教育教學環(huán)節(jié)和制度設(shè)計都應(yīng)以尊重人的主體性和主體需求為出發(fā)點,小到課堂實施、教學內(nèi)容、師生互動,大到考試設(shè)計、政策制定、資源配給都應(yīng)為人們的教育選擇留下回旋余地。隨著農(nóng)村群體同質(zhì)性色彩的淡化和差異性教育需求的增強,社會支持系統(tǒng)更要將這種價值理念整合到農(nóng)村子女的教育全過程,為其創(chuàng)設(shè)自主發(fā)展的環(huán)境框架,使其擁有更多教育選擇的空間,而非被動地接受單一化、窄通道的教育安排。

5.提高教育選擇能力

農(nóng)村子女基于資源的欠缺對于教育的認知、實踐和選擇往往處于茫然狀態(tài)。這根源于外部支持性資源的不足,既包括地理條件、教育設(shè)施、教與學的資源、經(jīng)濟后盾等硬性物質(zhì)準備的欠缺,也包括文化氛圍、思想觀念、社會網(wǎng)絡(luò)、家校溝通等軟環(huán)境建設(shè)的缺失。以擇校為例,學校選擇的信息獲取和錄取概率測算也遠非農(nóng)村基礎(chǔ)階層家庭所能掌控。為此,有研究者指出,擇校有可能“成為選擇能力強勢的家庭與被擇獲得性高的學校,非規(guī)范地占有和瓜分優(yōu)質(zhì)教育資源、優(yōu)質(zhì)生源的共謀行為?！盵17]相比之下,選擇能力弱勢的農(nóng)村子女應(yīng)當?shù)玫礁嘌a充性的資源,撫平與優(yōu)勢地位家庭子女的教育鴻溝,避免因教育選擇能力不足而造成的階層固化。

(二)農(nóng)村子女教育過程的社會支持主體

從宏觀上來看,政府、學校、教師、家庭、社會等眾多社會形態(tài)都是農(nóng)村教育的重要參與者。從微觀上來看,包括親友、鄰居、同伴等在內(nèi)的“重要他人”所形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)也是參與農(nóng)村子女教育進程不可或缺的主體。社會支持的主體本質(zhì)上是一種社會網(wǎng)絡(luò)或社會聯(lián)系,綜合性、交互性地施加著對客體的影響。社會支持主體的多樣性、平衡性和組合結(jié)構(gòu)常常左右著不同家庭子女的教育形態(tài)和發(fā)展路徑,并引發(fā)不同的教育結(jié)局。這種多元主體合作系統(tǒng)的構(gòu)建正是“一個由政府組織行為、非政府組織行為、社區(qū)行為和個人行為組成的社會系統(tǒng)工程”。[18](P319)

1.政府的主導與統(tǒng)籌

當前我國農(nóng)村教育發(fā)展仍高度依賴政府財政撥款。經(jīng)費投入的短缺、籌資渠道的相對萎縮、民辦教育發(fā)展的滯后和城鄉(xiāng)教育資源的不平衡一直是困擾農(nóng)村教育的普遍問題。與此同時,農(nóng)村居民教育訴求日漸強烈且走向多元化,農(nóng)村家庭熱切地盼望著政府能提供更高質(zhì)量的公共教育服務(wù)。這使得政府在農(nóng)村教育中的責任、角色定位、工作方式等必須調(diào)整和創(chuàng)新。除了財政撥款、行政指令等傳統(tǒng)手段外,政府應(yīng)著重教育系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)調(diào)性和完整性,并統(tǒng)籌教育政策與其他社會政策的聯(lián)動配合。政府在農(nóng)村教育社會支持體系中具有頂層設(shè)計與調(diào)配指導的引領(lǐng)性作用,居于其他社會支持主體無法替代的重要位置。

2.家庭與學校的互動

家庭和學校是介入農(nóng)村子女教育過程最直接的兩大主體。從社會支持的角度來看,“家庭作為組成社會的基本單位,是與個人最為親近的關(guān)系結(jié)構(gòu),其本身的特性會直接作用于內(nèi)部成員”。[19](P298)傳統(tǒng)的家庭教育多被視為家庭內(nèi)部事務(wù)領(lǐng)域,家長們按照自身的理念、資源和實踐空間實施私人的教育影響。但與城市不同,大部分農(nóng)村父母或監(jiān)護人的教育支持意識和支持能力相對滯后,導致城鄉(xiāng)家庭教育的鴻溝進一步加深?，F(xiàn)代家庭教育具備重要的公共屬性和社會屬性,因此基于農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟文化特點加強農(nóng)村家庭教育公共資源配置、提供更加精細的農(nóng)村家庭教育指導服務(wù)、提升農(nóng)村家庭教育質(zhì)量已是大勢所趨。基于農(nóng)村家庭背景的特殊性和學校機構(gòu)的組織性,農(nóng)村家?；拥闹鲗Х綉?yīng)著重落在學校。農(nóng)村學校不應(yīng)將家庭教育的缺憾作為教育不良的借口,而應(yīng)率先樹立教育的責任感和使命感,有目的、有組織和有計劃地開展農(nóng)村家長與教師的經(jīng)常性聯(lián)系,喚醒農(nóng)村家長的主體責任意識,引導他們構(gòu)建良好的親子關(guān)系,并協(xié)助他們改善參與子女教育過程的能力和方法。

3.社會力量的參與和農(nóng)村社區(qū)文化的培育

農(nóng)村孩子的學業(yè)困境、家庭教育的力不從心、農(nóng)村學校的邊緣化地位等眾多問題都與城鄉(xiāng)社會經(jīng)濟狀況的割裂、農(nóng)村社區(qū)文化的孤立無援、民間力量的薄弱無力密切相關(guān)。因此,從社會的層面支持和優(yōu)化農(nóng)村子女的教育環(huán)境具有重大的現(xiàn)實意義。這意味著農(nóng)村子女教育過程的社會支持體系的社會化程度需要提高,將農(nóng)村基層組織、非政府組織、宗族鄉(xiāng)紳等主體的力量與城鄉(xiāng)社會工作者、志愿者、企業(yè)、社會熱心人士的資源鏈接起來,形成和諧正向的社會網(wǎng)絡(luò)和科學重教的文化氛圍。

4.非正式支持主體的激活和引導

社會支持理論認為,非正式的人際互動網(wǎng)絡(luò),如親朋鄰里提供的社會支持與正式支持所能提供的公共產(chǎn)品、服務(wù)等存在特點和結(jié)構(gòu)上的不同。[20]盡管城鎮(zhèn)化進程加速以后,宗族與血緣的聯(lián)系弱化,農(nóng)村傳統(tǒng)民間組織的地位和力量大不如前,但熟人交往的基本特征并未改變。農(nóng)村家庭依然將親友、鄰里、同鄉(xiāng)關(guān)系作為主要的社會網(wǎng)絡(luò)來源,在教育認知和行動上傾向于參照熟悉群體的認知行為模式,在教育資源的調(diào)動中優(yōu)先考慮熟悉群體的運作可能?！霸谏鐓^(qū)共同體基礎(chǔ)之上形成的社會規(guī)范、人情網(wǎng)絡(luò)與社會聯(lián)結(jié)”應(yīng)被視為農(nóng)村子女教育支持的重要來源。[21]因此,協(xié)助建立豐富的非正式支持關(guān)系,激活更多潛在的非正式資源對于同質(zhì)化特點顯著的農(nóng)村家庭有特別的意義。

(三)農(nóng)村子女教育過程的社會支持方法

1.順序性支持為原則

學術(shù)界對于社會支持的客體究竟是選擇性的還是普遍性的有不同意見。有觀點認為社會支持應(yīng)著重于弱勢群體,因而是有選擇性的。也有學者認為“所有的成員都需要社會支持”,[22]具有普遍性的特征,因為身處社會環(huán)境中的人都會存在外部支持的需求。根據(jù)我國國情,農(nóng)村子女教育過程的社會支持系統(tǒng)只能構(gòu)建于有限的資源基礎(chǔ)上。這決定了社會支持的提供應(yīng)避免淺嘗輒止的“雨露均沾”,有順序、有重點、有選擇地實施精準型支持是基本原則。一是支持領(lǐng)域的優(yōu)先順序應(yīng)遵循教育發(fā)展的規(guī)律予以確定。教育是一個層級遞進的累積過程,因此理論上社會支持也應(yīng)以“早期教育—基礎(chǔ)教育—高中教育—高等教育”的順序逐一建構(gòu)。二是社會支持的對象應(yīng)以“特殊對象—重點群體—普適性支持”為順序加以區(qū)分。要優(yōu)先為“在社會性資源分配上具有經(jīng)濟利益的貧困性、生活質(zhì)量的低層次性和承受力的脆弱性的特殊社會群體”提供教育支持。[23]因此,面臨學業(yè)困難和教育障礙最為突出的農(nóng)村低收入家庭、疾病家庭、結(jié)構(gòu)缺失家庭(如留守家庭、離異家庭)子女應(yīng)成為社會支持的重點對象。

2.互動性支持為橋梁

社會支持系統(tǒng)的最大優(yōu)勢在于其統(tǒng)整性,因此城鄉(xiāng)之間、不同主體之間、不同領(lǐng)域、不同部門之間的支持行動應(yīng)架設(shè)起互動配合的橋梁。要解決農(nóng)村教育困境,必須將教育問題與農(nóng)村區(qū)域發(fā)展、文化建設(shè)、社會結(jié)構(gòu)調(diào)整等問題統(tǒng)一起來,與城鄉(xiāng)一體和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的大背景相一致。要善用系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的非線性相互作用,整合各方資源,將社會支持手段組合運用,實現(xiàn)跨界參與的協(xié)同有序才能實現(xiàn)社會支持系統(tǒng)的最大合力與功能發(fā)揮。一方面通過政策引導和結(jié)構(gòu)性調(diào)整強化各主體的溝通協(xié)作,打通各自為政、相互推諉的行為慣性,另一方面要建立完善各主體參與農(nóng)村教育社會支持的激勵機制和保障機制,為各方協(xié)作共贏提供動力和能力支撐。

3.發(fā)展性支持為主體

目前我國針對弱勢群體形成了收費調(diào)節(jié)、招生調(diào)控、資助保障等一系列教育機會調(diào)控政策,并收到了良好成效。但要從根本上解決城鄉(xiāng)子女在學業(yè)成就、教育選擇和教育過程中的機會不均,需要將發(fā)展性支持作為主體支持手段。社會支持理論研究發(fā)現(xiàn),無論是近端支持還是遠端支持,很重要的是“個體對社會支持的利用程度”,[24]即這些支持能否“被個體感知、評價和利用”。[25]因此,這里倡導的發(fā)展性支持是指,所有社會支持的落腳點和實施結(jié)局都應(yīng)是人的發(fā)展,以促進城鄉(xiāng)之間、階層之間人的教育機會、發(fā)展機會均衡為目標,使外推支持最終走向內(nèi)生支持和自我支持。發(fā)展性支持為主體意味著應(yīng)減少直接的、人為的、短期的干預手段,將經(jīng)濟扶助與精神引導、情感支持和能力提升緊密結(jié)合,系統(tǒng)地解決農(nóng)村子女教育過程中的連鎖性問題。

4.工具性支持為依托

工具性支持指的是物質(zhì)性的、客觀的社會支持,與情感性支持相對應(yīng),通常包括物質(zhì)支持、信息支持和人員支持。當前城鄉(xiāng)子女教育過程所需要的教育資源、平臺、活動、項目、人員、經(jīng)費、社會網(wǎng)絡(luò)乃至制度政策等仍存在較大差距。從宏觀的角度來看,政府的規(guī)制性服務(wù)、農(nóng)村家庭的指導服務(wù)、農(nóng)村學校的教育服務(wù)、農(nóng)村社區(qū)的公共文化服務(wù)等傳統(tǒng)資源應(yīng)走向工具上的統(tǒng)整。同時,應(yīng)創(chuàng)新性地引入更多元、更豐富的支持工具用以優(yōu)化資源配置,如培育和發(fā)展公益組織等社會力量、引導和調(diào)動有助于教育均衡的農(nóng)村市場性服務(wù)、發(fā)展信息技術(shù)縮小城鄉(xiāng)教育的數(shù)字鴻溝等。只有以資源為鋪墊,以工具為依托,才能切實地滿足農(nóng)村家庭對更高質(zhì)量教育的向往。

5.情感性支持為紐帶

社會支持系統(tǒng)是以人為中心、以人為目的展開的,這使得情感性支持具備獨特的紐帶作用。情感性支持可以通過提高農(nóng)村家庭及其子女對學習和教育過程的心理認同來提升其內(nèi)驅(qū)力,也可以通過提高他們對學業(yè)成就和教育需求的獲得感來提升其行動力。這種隱蔽的社會支持類型對于農(nóng)村不利群體的教育發(fā)展具有極為重要的意義。情感聯(lián)結(jié)是解決農(nóng)村子女教育問題的重要前提。缺乏對支持主體的信任和依賴,外部支持很難內(nèi)化于心,無法形成教育的感染力和持久力。農(nóng)村孩子所感受到家庭、學校、社會的教養(yǎng)氛圍,所擁有的親子關(guān)系、師生關(guān)系、朋友關(guān)系都在潛移默化并深刻地影響著他們的學習動力、教育行為和教育結(jié)局。從這個意義上來看,所有社會支持主體的行為、態(tài)度、期望和反饋都要以激發(fā)農(nóng)村孩子的自我效能感和學習動力為基礎(chǔ),積極營造理性而有溫度的教育氛圍,引導他們在學業(yè)進步和素質(zhì)提升的過程中獲得教育的滿足感。

(四)農(nóng)村子女教育過程社會支持系統(tǒng)的構(gòu)建要點

除了以上內(nèi)容,農(nóng)村子女教育過程的社會支持體系構(gòu)建還要注意以下幾方面要點:一要關(guān)注頂層設(shè)計與政策支持的多維整合。從價值上來看,城鄉(xiāng)教育機會“均等”、公共教育資源“共享”、個體與教育可持續(xù)“發(fā)展”的基本理念應(yīng)得到倡導與貫徹。從實踐上來看,將農(nóng)村教育問題與減貧問題、鄉(xiāng)村振興問題、文化排斥問題、社會公平問題統(tǒng)籌考慮,能夠從更高層次和更強效能上應(yīng)對我國城鄉(xiāng)二元分割的困局。二是關(guān)注學習態(tài)度與學習能力支持的家校共育。農(nóng)村子女的學習能力支持涉及心理學、教育學、社會學和多種學科的專業(yè)知識和能力,這決定了學校應(yīng)成為農(nóng)村孩子學習能力支持的主體力量,并加強農(nóng)村家長與學校、教師的溝通協(xié)作,增強農(nóng)村家長參與子女教育過程的能力。三是關(guān)注經(jīng)濟性教育支持的配合轉(zhuǎn)化。要堅持經(jīng)濟性教育支持與農(nóng)村產(chǎn)業(yè)支持、金融支持、醫(yī)療支持、住房支持、社會保障支持、文化支持的補充配合和統(tǒng)籌安排。同時,對低收入家庭金錢上的教育支持應(yīng)適當轉(zhuǎn)化為物質(zhì)化文化產(chǎn)品(如圖書、樂器、教育電子設(shè)備等)或文化教育活動(如教育輔導、才藝培育、家長培訓、主題文化項目等)的供給。四是關(guān)注農(nóng)村社會文化支持的獨特地位。農(nóng)村社會文化支持的最重要意義在于以教育性社會環(huán)境的優(yōu)化引導農(nóng)村家庭教育觀念和價值理念的進步性轉(zhuǎn)化、促進個體教育與學習行為方式的科學轉(zhuǎn)變。農(nóng)村社會的文化變革是架設(shè)農(nóng)村家庭階層屬性與現(xiàn)代學校社會化的橋梁。當農(nóng)村家、校、社的教育空間被打通,家庭教育、學校教育與社會教育得到有效銜接,農(nóng)村教育發(fā)展才可以獲得強大的合力。