文/陳 敏

維果茨基以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，提出“最近發(fā)展區(qū)”理論。在維果茨基看來，學生智力活動中的現(xiàn)有能力與潛在能力之間存在一定的差距[1]。教育工作者應(yīng)以學生的“最近發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)，為學生提供某種支持，助力學生發(fā)揮現(xiàn)有能力解決問題，由此進一步提高學習能力。教育工作者結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”理論，提出了支架式教學法。支架式教學法重在為學生提供學習支持，搭建支架可以助力學生解決學習問題，獲得良好發(fā)展。基于此，教師可在“最近發(fā)展區(qū)”理論的指引下，應(yīng)用支架式教學法實施初中英語教學。支架式教學法是指教師搭建相關(guān)的支架，以培養(yǎng)學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學方法[2]。在支架的助力下，學生可以發(fā)揮自主性，積極探究。在學生探究過程中，教師可以逐步撤除支架，促使學生學會學習。支架式教學法通常分為五個環(huán)節(jié)，即提供支架、進入情景、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價。這五個環(huán)節(jié)正是教師實施支架式教學的落腳點。筆者以人教版英語八年級（上冊）第八單元中的閱讀材料Thanksgiving in the United States 為例，詳細論述實施初中英語閱讀支架式教學的策略。

一、提供支架

提供支架是支架式教學的第一個環(huán)節(jié)。提供支架是指在閱讀前，教師依據(jù)文本內(nèi)容，搭建適宜的支架，助力學生自主閱讀，借此了解學生閱讀情況的活動[3]。新課程改革背景下，初中英語教學注重先學后教，以學定教。提供支架既可以使學生獲得自主閱讀的輔助，又可以使教師了解學情，便于實現(xiàn)先學后教，以學定教。因此，在閱讀前階段，教師要給學生提供支架。

Thanksgiving in the United States 主要介紹了感恩節(jié)制作火雞大餐的基本情況。在閱讀文本的過程中，學生要了解感恩節(jié)的五個要素（when、what、how、where、why）以及制作火雞大餐的步驟?；诖?，在閱讀前，教師可搭建任務(wù)支架，驅(qū)動學生自主閱讀。具體地，教師提出自讀任務(wù)：“自讀全文，制作思維導圖，建構(gòu)感恩節(jié)框架。框架內(nèi)容包括感恩節(jié)的五個要素以及火雞大餐的制作步驟?！痹谌蝿?wù)支架的助力下，學生明確自讀方向。在自讀文本時，學生發(fā)揮自主性，細讀文本，把握關(guān)鍵信息，由此繪制思維導圖。

在課堂教學前，教師收集并認真閱讀學生的思維導圖，了解學生自讀情況，如大部分學生沒能準確地找出順序類詞匯和短語。對此，教師可確定課堂教學要點：使用順序類詞匯和短語描述一個過程。在課堂上，教師將圍繞教學要點，搭建不同的支架，引導學生探究。如此，可以在增強閱讀針對性的同時，促使學生查漏補缺，增強閱讀效果。

二、進入情境

進入情境是支架式教學的第二個環(huán)節(jié)。教師依據(jù)文本內(nèi)容及學生學情，提出相關(guān)問題，創(chuàng)設(shè)恰當?shù)膶W習環(huán)境，調(diào)動學生閱讀積極性[4]。在此過程中，學生可以增強課堂參與意識，推動閱讀教學順利開展。所以，在閱讀中階段，教師要搭建支架，引導學生進入情境。

例如，在體驗現(xiàn)實生活的過程中，大部分學生借助多樣的方式了解了我國傳統(tǒng)節(jié)日的來源及節(jié)日習俗。Thanksgiving in the United States 的教學重在引導學生了解中國和外國的特殊節(jié)日。所以，在閱讀課堂上，教師搭建問題支架，引導學生思考問題“What traditional festival in China do you know?”學生紛紛進行頭腦風暴，遷移生活認知，聯(lián)想我國不同的傳統(tǒng)節(jié)日及其傳統(tǒng)習俗。在豐富語言素材的支撐下，學生暢所欲言。有學生說道：“During the Spring Festival, families get together.”有學生說道：“During the Spring Festival,families get together to eat moon cakes.”立足于此，教師追問：“On what festival do people in western countries get together? How do they celebrate this holiday?”在 提出問題后，教師隨即播放感恩節(jié)的英文視頻。學生集中注意力認真觀看視頻，在觀看的過程中遷移生活認知，從不同角度了解感恩節(jié)。此時，教師引出本節(jié)課的閱讀話題，和學生一起探究感恩節(jié)。學生在教師的引導下，走進閱讀文本。

三、獨立探索

獨立探索是支架式教學的第三個環(huán)節(jié)。獨立探索是學生在不同支架的助力下，發(fā)揮主觀能動性，使用不同方式剖析文本的活動。學生通過體驗獨立探索活動，既可以認知文本內(nèi)容，又可以感受閱讀樂趣，鍛煉閱讀能力，便于增強閱讀效果。對此，在閱讀中，教師要圍繞閱讀要點，搭建支架，助力學生獨立探索。

Thanksgiving in the United States 的教學要點是“使用順序類詞匯和短語描述一個過程”。這篇文章按照一定的順序介紹了感恩節(jié)的基本情況以及火雞大餐的制作步驟。如第一自然段按照時間、地點、事件、原因、方式的順序，介紹了感恩節(jié)的基本情況。在閱讀前階段，學生自讀文本，梳理了感恩節(jié)的基本情況，繪制了思維導圖。但是，在多種因素的影響下，學生的文本梳理效果不佳。針對此情況，教師搭建問題支架和圖表支架，助力學生獨立探索。

具體地，教師圍繞第一自然段，提出五個問題：“Where do people celebrate Thanksgiving? When do people celebrate it? Why do people celebrate it? How do people celebrate it now? What do people usually eat on Thanksgiving meal?”同時，教師在電子白板上呈現(xiàn)思維導圖（如圖1）。

圖1

學生在問題支架和圖表支架的雙重推動下，走進第一自然段。在閱讀時，學生發(fā)揮主觀能動性，遷移閱讀認知，將視線集中在五個要素上，獲取關(guān)鍵信息。接著，學生整合關(guān)鍵信息，組建語言，填寫思維導圖。在此過程中，一些學生主動完善自己在讀前階段繪制的思維導圖；而教師則巡視課堂，了解他們的閱讀情況。

在學生獨立探索后，教師選擇一名中等生，鼓勵他展示自己的思維導圖，并描述感恩節(jié)的地點、時間、原因、事件以及慶祝方式。在該學生描述時，其他學生認真傾聽，對比自己的思維導圖內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)不足之處。在學生描述后，其他學生毛遂自薦，補充其他內(nèi)容。在全體學生積極互動下，思維導圖內(nèi)容愈加完善。同時，學生因此進一步地認知第一自然段內(nèi)容，尤其儲備了語言知識。之后，教師按照如此方式，圍繞其他段落，搭建問題支架和圖表支架，驅(qū)動學生獨立探索。學生通過不斷探索，理解了文本內(nèi)容，學會使用順序類詞匯和短語描述一個過程。

四、協(xié)作學習

協(xié)作學習是支架式教學的第四個環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)，教師要依據(jù)學生的閱讀情況搭建相應(yīng)支架，助力學生與小組成員合作探究，應(yīng)用閱讀內(nèi)容。學生的閱讀能力水平存在差異，因此在閱讀文本的過程中，他們會遇到不同的問題，建構(gòu)不同程度的認知。在進行協(xié)作學習時，學生會彰顯自身優(yōu)勢，順利地完成學習任務(wù)。所以，教師要在閱讀中階段，尊重學生閱讀能力水平差異，引導學生協(xié)作學習。

在Thanksgiving in the United States 的教學中，學生在不同支架的助力下，不斷地獨立探索，理解了文本內(nèi)容。英語課程改革注重讀寫結(jié)合。在學生閱讀文本后，教師可組織寫作活動。在組織活動時，教師先提出寫作要求：“Please recall the picture of dumpling package in the Spring Festival, imitate the text content,and describe the process of dumpling package in a certain order.”與此同時，教師搭建任務(wù)支架：“Please take your seat according to your own learning situation and bear the corresponding responsibilities. No.1 is responsible for collecting information and designing mind maps; No.2 is responsible for writing a short essay describing the process of dumpling's package; No.3 is responsible for drawing and editing; No.4 is in charge of text proofreading.”

在任務(wù)支架的驅(qū)動下，學生進行自主反思，了解自身的學習情況。之后，學生合作分析寫作要求，確定范例支架——Thanksgiving in the United States 閱讀文本。接著，學生在范例支架的助力下，各司其職，協(xié)作完成寫作任務(wù)。然后，教師組織展示活動，有針對性地給予各組點撥，各組自覺完善寫作成果。學生通力協(xié)作，做到了讀寫結(jié)合，加深了對閱讀內(nèi)容的理解，鍛煉了讀寫能力。

五、效果評價

效果評價是支架式教學的第五個環(huán)節(jié)。事實上，效果評價貫穿支架式教學始終。簡言之，在實施支架式教學時，教師要關(guān)注整個教學過程，了解學生的學習情況，就此應(yīng)用不同的評價方式，進行效果評價。有效的效果評價可以推動英語閱讀教學順利開展，增強教學效果。對此，教師要善于進行多元評價。

（一）實施教師評價

教師評價是在整個教學過程中，教師依據(jù)學生的學習情況進行及時評價的活動。在教師評價的作用下，學生可以了解自身學情，端正學習態(tài)度，踐行良好學習行為，如此增強課堂學習效果。

在學生進行獨立探索時，教師搭建舞臺，鼓勵學生展示思維導圖。教師用賞識的眼光觀察學生的思維導圖。在學生展示后，教師指出學生的良好表現(xiàn)并大力表揚。在教師的賞識評價下，學生獲得滿足感，增強課堂學習欲望。其他學生也因此受到激勵，樂于展示自我。

（二）實施學生評價

學生評價是指學生在學習的過程中，受到教師的指導，進行自評或互評的活動。有效的學生評價便于學生了解自身和他人的學習情況，由此揚長補短，增強學習效果。在支架式教學過程中，教師要依據(jù)具體的教學情況，使用不同方式指導學生評價。

例如，在Thanksgiving in the United States 的課堂教學中，學生體驗了范文仿寫活動?；趯W生的仿寫作品，教師呈現(xiàn)評價支架（見表1），助力小組間互評。

表1

在互評表的助力下，學生認真閱讀他人作品，從整體效果、語言、主題、信息這四大方面了解作品具體情況，客觀地打分。同時，學生因此發(fā)現(xiàn)其他組的優(yōu)點和本組的不足，自覺借鑒，查缺補漏，提高寫作質(zhì)量。

六、結(jié)束語

總而言之，有效應(yīng)用支架式教學實施英語閱讀教學，可以使學生獲得英語閱讀主動權(quán)。同時，在不同支架的助力下，學生會發(fā)揮主觀能動性，使用不同的方式進行閱讀，建立良好認知，鍛煉閱讀能力，由此獲得良好發(fā)展?；诖?，教師在初中英語閱讀教學中，可以在“最近發(fā)展區(qū)”理論的指引下，將支架式教學法作為教學工具，結(jié)合閱讀內(nèi)容，不斷地搭建支架，助力學生體驗多樣的閱讀活動。