【摘 要】 寫作就是種植意義的過程。教育寫作不僅可以打撈記憶，定格美好，可以讓自己的思維可視化，思考更精確，更重要的是，可以喚醒我們感知生活、感知生命、感知教學的能力。撰寫教學反思、教育故事是教育寫作的重要形式，意義就在于通過寫作反思教育教學得失，從而進一步明晰成長進步的方向。教師學習寫作不是為了成為作家，而是為了掘進思考。對于教師成長而言，想出來是理念，做出來是實踐，講出來是經(jīng)驗，寫出來是成果。與此同時，寫作是寫經(jīng)驗而非寫經(jīng)歷。經(jīng)歷是做過的一些事，而經(jīng)驗是做事之后的獲得感。有人說，對經(jīng)驗的浪費是最大的浪費，寫作則可以避免這樣的浪費。本文對教育寫作中出現(xiàn)的三大問題進行了逐一分析并給出了具體的建議。

【關鍵詞】教育寫作 教、寫、做分離 故事寫作 理論貧困

作為編輯，在筆者眼中，教師群體可以分為兩類：一類是會寫作的教師，一類是不會寫作的教師。會寫作的教師又可以分為名師和新手。對于名師而言，能寫出高質(zhì)量的專業(yè)文章才與自身的優(yōu)秀匹配，同時，寫作也是名師影響力構(gòu)成的重要因子；對于新手而言，寫作是成長的加速器，通過寫作可以點亮成長，可以讓自己從讀者、消費者和被喂養(yǎng)者過渡為創(chuàng)作者、生產(chǎn)者和供養(yǎng)者，可以讓自己的職業(yè)生活具有作品感和高級感。

在人人都有發(fā)表平臺的時代，教師優(yōu)秀與平庸的分野，就在于是否開啟寫作。換句話說，教師告別平庸的方式之一就是不放棄寫作促進成長的可能性，不淪為“被喂養(yǎng)”的大多數(shù)。如果說教師成長的最大公約數(shù)是“反思”，那么，寫作無疑是最好的反思形式之一。

教育寫作是教師成長的加速器和經(jīng)驗的放大器。教育寫作可以促使教師養(yǎng)成傾聽、發(fā)現(xiàn)、記錄、感受波瀾不驚的教學日常的習慣，可以讓教師跳出泛濫信息的圍困，可以縫合日常生活中的偏見與分歧。

對于一線教師而言，借助教育寫作讓不同的日子得以串聯(lián)，讓來自教學日常的碎片化經(jīng)驗得以整合、放大，讓日復一日的教學生活可以因此掌一盞思考的明燈，也讓教師的“個體經(jīng)驗”轉(zhuǎn)化成“公共知識”成為可能。

在長期的編稿過程中，筆者觀察到了教育寫作中的三個現(xiàn)象，值得關注。

一是教、寫、做分離。

正如當年陶行知批判的“教學做分離的流弊”一樣，今天的教育寫作中同樣存在“教、寫、做”分離的現(xiàn)象。教育寫作需要警惕“只注重寫、不注重做”的現(xiàn)象。做的精彩是寫的精彩的重要基礎，是寫作素材產(chǎn)生的源泉。優(yōu)秀的寫作者一定是邊做邊寫，邊教邊寫，做中寫，寫中做，讓“寫作”走向“寫做”。

就教育寫作而言，好文章其實不是寫出來的，而是做出來的。做明白才能寫明白，行到深處、做到深處，才可能寫到深處。

有人說，“做”可以幫我們成為重要的自己，“寫”可以幫我們成為重要的他人。筆者認為，做和寫是優(yōu)秀教師專業(yè)成長中開出的兩朵花。一位優(yōu)秀教師總要用實踐回答他每天可能遭遇的待解難題，也總要用文字將問題升華為課題，將珍珠串成項鏈。

現(xiàn)實中，“寫的比做的好”這樣的現(xiàn)象的確存在。寫和做一旦出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象，就陷入了虛假寫作，作者便淪為了寫手。教師如果實踐不夠，寫的問題就可能是假問題。相反，只有在實踐中才能遇到真問題，遇到有價值的問題。江蘇省教育學會名譽會長楊九俊曾說：“老師們寫的文章，一個重要的標準是—有沒有煙火氣，是不是來自現(xiàn)場。”筆者深以為然。有煙火氣的文章天然有打動人的力量，至少會讓讀者感到親切。

把說的做到，把做好的寫出來，就是一場成長的盛宴。其實，不會寫和寫不好，不是寫作的障礙，脫離教學生活才是。對教師而言，上好課是最大的“師德”。好課堂里不僅出故事，也出文章、出成果。

那么，教師如何通過贏得課堂來潤澤寫作呢？筆者的建議是“創(chuàng)課”，創(chuàng)課是對寫作最好的供養(yǎng)。那么，如何創(chuàng)課呢？以一厘米之變的精神和重建課的方式來創(chuàng)課。也就是，每天改進一點點，每天創(chuàng)意一點點，一堂課結(jié)束了要追問自己：如果再上這堂課，我會怎么設計？

二是故事寫作中的痛點。

好文章里不一定有故事，但好故事一定是好文章。好故事通常更能引發(fā)共鳴。撰寫教育故事就是防止自己的工作降格為一種流程和技術，讓教育從堅硬的考試秩序中解放出來，回到柔軟的師生交往和關系重建。用故事可以更好地建設自己的教育世界。故事寫出來，自帶的味道、情感、態(tài)度和立場都會在故事中自然涌現(xiàn)。

故事需要講述，需要記錄。只有故事才能贏得故事，只有故事才能更好地協(xié)助理解，只有故事才更容易讓寫作者進入心流狀態(tài)。我們的教育生活里充滿了故事。每一次意外的相遇，每一次旁逸斜出的對話，每一個離題萬里的提問都值得記錄。它們都可以轉(zhuǎn)化成有故事感的作品。一位班主任堅持給每一個學生撰寫生日賀詩時，故事就已經(jīng)開始了，如北京豐臺二中教師常作?。灰晃唤處煼诺妥藨B(tài)認真傾聽每一個學生的發(fā)言時，故事就可能發(fā)生，如上海大學附屬中學語文教師鄭艷紅；當教師開始對那個最讓人頭疼的學生改變態(tài)度時，故事就開始了，如北京亦莊實驗小學原教師紀現(xiàn)梅；當教師用手機拍下某個感動場景時，故事就開始了，如上海師范大學副教授陳靜靜。生活中的每一次麻煩、事故，甚至沖突，都在為一個好故事做準備。正如語文特級教師管建剛所說：“只要你拿起筆來，將你教育中的麻煩事寫出來，你的一件件麻煩事，都會轉(zhuǎn)化成為一個個曲折的、吸引人的好故事……”

故事寫作存在哪些痛點呢？筆者梳理了如下四點：一是有故事無沖突，有故事無思考。故事寫作不在于敘述了什么，而在于故事是否有意義，感動的背后傳遞的價值是什么。二是有反思不系統(tǒng)。反思需要框架或結(jié)構(gòu)，在一個框架或結(jié)構(gòu)中思考時，故事就會自成體系。三是有故事無跟蹤。故事是處在發(fā)展中的，有時教師缺少持續(xù)關注一個學生的耐心。能做到持續(xù)跟蹤觀察，故事就會不斷有后續(xù)。四是故事不聚焦。一篇文章里不是故事越多越好。

在班主任的教育敘事中，常常存在故事線單薄、細節(jié)少而粗的現(xiàn)象。這里說的故事線簡單不是指敘事沒有沖突，而是作為編輯，我們經(jīng)常在文章中看到，不少所謂的“問題學生”總是通過教師的一次談話、一次關愛就成功轉(zhuǎn)化了。這樣的教育案例即便是真實發(fā)生的，也會顯得缺乏真實感，有夸大教育效果的嫌疑。教育是復雜因素編織的過程，學生的成長也是。轉(zhuǎn)化“問題學生”從來不是線性的，成長也從來不是線性發(fā)生的，而是多線索交織的。每一次談話都只是成長之網(wǎng)中的一個節(jié)點，打的節(jié)點多了，成長之網(wǎng)便自然形成了。

因此，寫作者一方面要善于將故事放在一個關系、框架和背景之下，另一方面要善于將熟悉的故事陌生化，也就是說，先按照自己的興趣和理解做一次選擇，然后站在讀者的角度再選擇一次。這樣才能讓學生成長轉(zhuǎn)變的過程更有合理性，避免簡單歸因。

課堂是故事的誕生地，教師是故事的發(fā)現(xiàn)者、參與者，也是記錄者。記錄故事是為了通過故事展開思考，為了更好地反思、改進。寫作可以讓故事發(fā)展成為事件，然后在不斷傳播中沉淀為文化。

好的教育故事往往是人點亮人的故事。好的故事有哪些標準呢？筆者粗略梳理了三點。

首先，好故事源于生活，是真實發(fā)生的。一個故事一定會因為真實而更鮮活，更容易讓讀者建立信任。最好的教育敘事一定誕生于師生的真實交往中。李鎮(zhèn)西老師寫故事的一大特點就是來源于生活，他寫的故事通常是自己的故事、學生的故事、同事的故事。這種建立在真實生活基礎上的寫作總能贏得讀者的喜愛。

其次，故事背后要有價值觀的傳遞。想表達什么樣的教育理念，就選擇什么樣的故事，然后將價值觀隱藏在故事內(nèi)部。李希貴校長是善于講故事的校長。他和圖書管理員之間的故事因為羅振宇的跨年演講被很多人所熟知。針對有學生因為愛書而拿走圖書這一假設，李希貴和圖書管理員有截然不同的立場。圖書管理員認為違反了校規(guī)，當然要嚴肅處理，而在李希貴看來：你覺得這是對你的工作負責，但是，你卻因為負責，站到了一個愛看書的學生的對立面。這個故事背后傳遞了一個重要的價值觀—是對事負責，還是對人負責。

最后，好故事要有沖突或懸念。筆者曾刊發(fā)過一篇題為《當校長拿走了我的教案》的文章。寫的是校長聽一位年輕教師上課時，隨手拿走了講桌上的教案，這讓年輕教師緊張了一陣，但是很快便沉靜下來，在學生精彩發(fā)言的推動下從容完成了一節(jié)沒有教案可依托的課。文章最后年輕教師反思了三點：拿走了教案，讓我的課堂從“走流程”到“走學情”，讓我真正把精力用在了課堂的“再創(chuàng)造”上，讓我的課堂從“他組織”變成了“自組織”。這個故事有沖突，沖突體現(xiàn)在教師沒想到校長會拿走自己的教案；這個故事也有價值觀的傳遞，那就是好課要從重預設走向重學情。

三是教師寫作一直在“低空飛行”，即缺少理論觀照。

“理論貧困”是一線教師在專業(yè)寫作和專業(yè)成長中最廣泛的貧困。教育寫作自然有繞不過去的一道坎—對理論的學習和使用。我們常說，實踐是理論的故鄉(xiāng)，理論是萃取的實踐，理論是實踐的眼睛。但是，一線教師總是長于實踐，短于理論，一直處于這種“跛腳”狀態(tài)。如果寫作中始終缺乏理論的參與，始終無法找到合適的理論解釋自己的經(jīng)驗，那么，經(jīng)驗的無限疊加依然是經(jīng)驗，“蘿卜燉蘿卜永遠燉不出肉味”。

理論是照亮經(jīng)驗的一道光。寫作者掌握了理論，才能在故事中發(fā)現(xiàn)意義，才能穿越經(jīng)驗的叢林，進而看見經(jīng)驗背后的結(jié)構(gòu)和框架。不甘平庸的寫作者總要試圖按照實踐的線索尋找理論，順藤摸瓜學習理論，旗幟鮮明使用理論。

那么，如何在教育寫作中使用理論呢？可以沿著“照著說—接著說—自己說”這樣的邏輯。照著說，就是站在巨人的肩膀上，照貓畫虎，虔誠地模仿；接著說，就是發(fā)展性地說，在照著說的基礎上，說出可延續(xù)、可補充、可進一步解釋的部分；自己說，就是創(chuàng)造性地說出自己的話，凝練自己的主張，創(chuàng)造自己的理論表達。這三個階段可以丈量寫作者使用理論的深度。

在教育寫作中，理論的使用不是為了裝飾，而是為了解釋。儲備了理論，寫作者的文字才會更富有解釋力。如果教師缺乏理論儲備，可以從蘇霍姆林斯基、杜威、陶行知等教育家這里汲取理論營養(yǎng)。在他們的書中，教師一定能尋找到可用的理論線索。

讀教育經(jīng)典，可以讓寫作者觀念升維，認知升級。如果寫作者觀念不及格，一切都將歸零。比如，在分析經(jīng)驗或案例時，是關注人還是關注事，教學設計是基于教授者立場還是學習者立場，這些都考驗著寫作者觀念的水準。

寫作者在使用理論時要注意什么呢？筆者總結(jié)了“三忌”。

一忌生拉硬扯，牽強附會，大而無當，所用理論與具體案例或問題關聯(lián)度不夠緊密。

二忌一味求新，追逐熱詞，“為賦新詞強說愁”。教育領域也存在一個“觀念的市場”，一段時間可能會流行一種觀念或概念。認識它、理解它才能使用它。

三忌錯誤引用。所用理論只是道聽途說，沒有對照原文，引用觀點不精準。建議寫作者引用名家觀點時盡可能核對原文，這樣既是對讀者負責，也可以減少編輯的勞動。

總之，教育寫作是教師對自己教育教學經(jīng)驗的再敘述，對自己的職業(yè)生活進行重新編輯，是讓波瀾不驚的教育日常變得更有意義的方式，也是賦能成長、構(gòu)筑團隊共同語言的方式。通過寫作不斷回看自己的教學過往，也讓教學從體力勞動逐步走向思想勞動。

但是對于多數(shù)教師而言，寫作依然是一個窄門。不少教師寫不出來可能是因為不自信，而那些能夠說得好卻寫不出來的教師，有時候不是信心問題，也不是能力問題，而是因為大腦的懶惰。對于寫作新手而言，只有通過大量的寫，才能完成寫作的原始積累。當然，大量地寫并不意味著就能寫好，但大量地寫可以淘洗語言，練習手感，從而形成一種寫作自洽。

筆者相信，每一位教師都可以寫出自己獨特的教育華章。問題在于能否在自己的教育日常里找到自己的藍海。興趣點在哪里，建立的個人專業(yè)知識框架在哪里，藍海就在可能出現(xiàn)在哪里。通常在最細分的領域，就是教師開辟藍海，進而占領話語先機的地方。

（作者系中國教師報編輯部副主任、副編審，兼任《中國教師報·現(xiàn)代課堂周刊》主編）

責任編輯：胡玉敏