李云霞,李東斌,王 菲,徐枝玲

(贛南師范大學 教育科學學院,江西 贛州 341000)

20世紀90年代,西方發(fā)達國家的一些青少年社會情感荒蕪,對他人和社會麻木冷漠,酗酒、吸毒、槍擊、自殺、欺凌等問題行為日益增多,對教育和社會秩序提出了嚴峻挑戰(zhàn)。校園和社會危機事件頻發(fā)的重要影響因素之一便是青少年由于情緒缺失、錯位帶來的情感麻木和無意義感。[1]有關青少年學生社會情感能力的研究及其教育項目應運而生。

社會情感能力可以有效預測個體身體健康、物質依賴、總體幸福感和人際關系,[2]并且對青少年學生學業(yè)成績,[3]師生關系和課堂氛圍也有重要影響,[4-5]是提高教育質量的重要決定性因素,對個體社會發(fā)展和積極成長具有至關重要的作用。[6]近年來,隨著現(xiàn)代化高速發(fā)展,青少年危機事件頻繁發(fā)生。研究指出,造成青少年自殺、暴力或者其他違法行為的重要原因之一是他們的情緒管理能力或情緒智力較弱,[7]當他們處于情緒漩渦時,難以有效地幫助自己迅速平復心情,因而做出非理性思考甚至采取極端手段處理問題。盡管國家越來越重視青少年學生心理健康問題,然而當下的教育,仍然過多地關注學生的知識學習和智力發(fā)展,忽視情感關照、情感教育等非智力因素的發(fā)展,中小學生面臨社會情感發(fā)展和心理健康成長方面的諸多問題。這些情緒、情感問題不能得到及時、有效的解決,成為諸多校園危機事件的重要影響因素之一。因此,為有效促進青少年學生積極健康成長,提高新時代教育高質量發(fā)展,有必要對青少年社會情感能力的相關研究進行梳理,厘清現(xiàn)代教育如何高效鍛煉青少年社會情感能力發(fā)展。

通過大量研究文獻梳理,社會情感能力是由多維度構成的單一結構,包含了社會、情感和其他基于能力的維度,在這一概念形成之前,經歷了多個時期和階段的概念變革,并且在現(xiàn)階段仍然有概念混淆、界定不清的現(xiàn)象,由此也引發(fā)了測量工具的使用混亂,造成不同研究之間數(shù)據(jù)比較困難等現(xiàn)象。難以用統(tǒng)一的概念界定和測量,給青少年社會情感能力的具體培養(yǎng)和測量造成難題。此外,國內外社會情感能力培養(yǎng)的教育框架豐富,進行整理歸納能以更系統(tǒng)的模式探究青少年社會情感能力培養(yǎng)的具體實施路徑,為青少年學生社會情感能力的教育實踐和有效培養(yǎng)厘清方向?；诖?本研究通過系統(tǒng)梳理社會情感能力的概念演變、測量工具、教育框架模型及教育實踐探索,從全面清晰的角度思考社會情感能力教育發(fā)展的必備條件,從而為我國青少年社會情感能力教育培養(yǎng)制定明確的指導方針。

一、社會情感能力的概念與澄清

(一)社會情感能力概念的歷史演變

社會情感能力概念的演變歷史總體可以概括為4個時期:(1)以社會組成成分為中心的概念時期;(2)以情緒/情感組成成分為核心的概念時期;(3)社會和情緒/情感成分融合的概念時期;(4)將社會和情緒/情感因素理解為能力的概念時期。但每個時期并非完全分開,也有交叉出現(xiàn)或并列發(fā)展的現(xiàn)象(詳見表1)。

1920年,桑代克提出社會智力的概念,開啟了人們關注以社會成分為主要心理特點的研究。盡管在行為主義時期,有關社會智力的研究漸漸削弱。但之后,吉爾福德的智力三維結構模型和加德納的多元智能理論等概念模型,表明智力具有多維度和多元性特點,且個體行為受到社會和心理因素相結合的影響。[8]同時,這也為梅耶爾和薩洛維提出情緒智力這一概念奠定了基礎,隨著戈爾曼等人對情商的持續(xù)研究,掀起了關注以情緒/情感成分為核心的概念熱潮。直至1994年,在美國菲茲爾研究所的會議上,戈爾曼在內的與會者一起創(chuàng)辦了非營利性的“學術、社交與情感學習聯(lián)合會”(The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning,簡稱CASEL),首次將社會和情感成分相融合,正式提出社會情感學習(Social and Emotional Learning,簡稱SEL)的概念,隨后推動了社會情感學習項目的發(fā)展,而第一個包括能力在內的社會情感能力(Social and Emotional Competence,簡稱SEC)的定義是Elias于1997年定義的,即一種理解、管理和表達生活中的社會和情感方面的能力,能夠成功管理生活任務,如學習、建立關系、解決日常問題以及適應成長和發(fā)展的復雜需求。[9]

(二)社會情感能力概念的混淆與澄清

情緒和情感都與個體特定的主觀愿望或需求相聯(lián)系,然而,情緒主要指感情過程,具有較大的情景性、激動性和暫時性,往往隨著情景的改變和需要的滿足而減弱或消失;而情感具有較大的穩(wěn)定性、深刻性和持久性,經常用來描述那些具有穩(wěn)定的、深刻的具有社會意義的感情,如對祖國的熱愛和對美的欣賞等。在一些英文表達中,技能是指人們通過練習而獲得的動作方式和動作系統(tǒng),屬于能力的基礎;能力是指對某項任務或活動的現(xiàn)有成就水平;而能力不僅包含個體目前達到的成就水平,而且包含其具有的潛力。[10]青少年的社會情感能力培養(yǎng),除了社會能力培養(yǎng)外,還要培養(yǎng)其更為穩(wěn)定積極的情感能力,通過培養(yǎng)鍛煉,不斷提升個體潛能。

因此,本研究探討的社會情感能力,認為其屬于一個多維度的總括性術語,包括“社會”“情感”和“能力”三個缺一不可的維度,并將其定義為:可以成功掌握各種需求、任務、問題和目標,通過正確理解和適當行動靈活處理各種社會任務和人際關系,并能夠在各種場合下進行情緒情感的自我管理,鍛煉積極穩(wěn)定的情感狀態(tài)的能力。

二、社會情感能力的發(fā)展評估

(一)社會情感能力測量工具

國外學者通過系統(tǒng)整理發(fā)現(xiàn),青少年社會情感能力的測量工具多達137種,[11]但大多數(shù)都是早年測量情緒智力、社交技能、親社會能力等相關的測量工具。隨著社會情感能力在全球范圍的推廣,各團隊和組織紛紛開始編制本土化的評估工具,部分具有代表性的社會情感能力評估工具詳見表2。

表2 社會情感能力代表性測量工具(部分)

如今國際上較為廣泛使用的測量工具是由美國CASEL組織和OECD組織所編制的。作為SEC的發(fā)源地,CASEL組織開發(fā)了系統(tǒng)完善的理論框架和測量工具,在美國各大洲進行了推廣和施測。隨著SEC的全球性發(fā)展,許多國家(如英國、澳大利亞、葡萄牙、中國等)紛紛借鑒CASEL的系統(tǒng)框架,開發(fā)了一系列本土化的學生、家長、教師和校長等SEC測量工具。OECD組織作為SEC全球性推廣組織,在全球范圍發(fā)起“社會情感能力調查”( Survey on Social and Emotional Skills,簡稱SSES),使用其測量工具采集了中國蘇州、韓國大邱、美國休斯頓、俄羅斯莫斯科、加拿大渥太華等9個國家10個城市的10歲和15歲年齡段學生的SEC數(shù)據(jù)以及學生家長、教師和校長等情境性背景信息,測量工具信效度良好,具有比較和研究價值。[12]

(二)測量工具的國內發(fā)展與推廣

國內關于SEC的較大型施測項目,主要是在國際組織的推動和幫助下進行的。2021年,由OECD和我國華東師范大學教育研究學者合作,在蘇州市下轄的6個區(qū)和4個縣級市共151所學校開展了大范圍的SEC測試。[13]中國教育部和聯(lián)合國兒童基金會“社會情感學習與學校管理改進”項目組基于國外研究成果,結合我國具體的文化價值取向和教育情境,建構了本土化的SEC理論框架和測量工具,在我國西部多個省區(qū)市進行較大范圍的施測。[14]該項目組的中國化探索,為我國社會情感能力實證研究及教育實踐的本土化發(fā)展開辟了更廣闊的道路。

在測量對象上,國際上社會情感能力的測量群體主要是青少年,測量對象單一往往會造成測量結果的偏差,如今成熟的測量體系往往是通過多視角測量評定進行的,即通過學生、父母、教師/學校工作人員或同伴的多方視角進行評估,力求測量結果的規(guī)范性和準確性。例如,CASEL和OECD在國際上進行的社會情感能力調查研究,都是基于學生——家長——教師“三角互證”的模式來進行,這種多視角評估模式有助于對學生社會情感能力有更全面且準確的把握。因此,對于未來青少年學生社會情感能力的測量評估可以通過本土化的測量工具,學習借鑒系統(tǒng)完整的評估模式,使用三角測量、多階段測量的方式長期追蹤青少年SEC的發(fā)展,不斷修正青少年SEC高效發(fā)展的方向。

三、社會情感能力的框架模型

據(jù)國內外不完全文獻統(tǒng)計,從理論框架到教育模型,社會情感能力有多達百余種框架模型可供研究使用,難以對所有的框架進行綜合并整理成一個全面的、廣泛認可的框架。[15]通過對青少年SEC的教育框架模型進行整理,可獲得以下三種廣受認可和使用的社會情感能力培養(yǎng)框架。

(一)CASEL框架模型

美國CASEL組織在致力于青少年和兒童健康發(fā)展的長期實踐中建構了社會情感能力發(fā)展框架,也稱“車輪框架”(CASEL Wheel Framework)或CASEL框架,是眾多從教育中產生的框架之一,在各國的教育實踐中普遍使用。同時,CASEL框架直接影響美國、英國、新西蘭和澳大利亞當?shù)氐慕逃?并開發(fā)了數(shù)十個以學校為基礎的干預項目,可以說CASEL框架為促進以社會情感能力為中心的服務提供了統(tǒng)一的功能。[16]

CASEL框架將兒童與青少年SEC的內容劃分為五個領域: 自我意識、自我管理、社會意識、人際技能和負責任地決策,提出各要素之間要進行有機互動,框架外圍的三個環(huán)形表明了支持兒童社會情感能力發(fā)展的三個維度: 教室、學校、家庭與社區(qū)(詳見圖1)。[17]該框架強調了在教室、學校、家庭和學校社區(qū)建立公平學習環(huán)境和協(xié)調實踐的重要性,重視學生的社會、情感和學習能力的培養(yǎng)。

圖1 CASEL Wheel框架

(二)三維框架

哈佛大學瓊斯教授基于多年的社會情感能力研究建構了兒童社會情感能力的三維框架: 認知調節(jié)能力、情緒能力、人際交往與社會能力。基于該框架,她提出一些在學校、教師和社區(qū)等層面關于政策作用的相關建議,并介紹了一套教育原則,以便更好地將社會情感學習融入教育實踐(詳見圖2)。[18]

圖2 三維框架

三維框架認為兒童的社會情感能力隨著時間推移而出現(xiàn)和發(fā)展,其發(fā)展需要多方面的共同培育。學校應該努力建設更適合學生發(fā)展的課堂環(huán)境、營造良好的氛圍,教師群體應該進行社會情感能力與教學技能的培訓工作,社區(qū)也應該努力地建設更好的環(huán)境以促進社會情感能力的發(fā)展。

(三)社會情感能力學校模型

社會情感能力學校模型(The Social and Emotional Competence School Model)由澳大利亞學者科利于2019年提出,她將社會情感能力文獻中的概念基礎與自我決定理論中的理論基礎結合起來,并將其應用于學校環(huán)境中。該模型認為,社會情感能力通過基本心理需求滿足(包括自主性、能力和關聯(lián)性)、自主動機和行為三個組成部分來運作,并構成了社會情感能力發(fā)展的迭代過程(詳見圖3)。[19]

圖3 社會情感能力學校模型

學校模型基于自我決定理論建構,認為需求滿足促進個體社會和情感自主動機,進而促進社會和情感勝任行為。反過來,在一個持續(xù)的循環(huán)中,社交和情感上有能力的行為會促進需求滿足。這提醒學校教育應該關注學生個體差異和行為表現(xiàn),了解學生SEC發(fā)展需求,從課程設計、課堂滲透再到學校環(huán)境建設全方位為學生需求服務,進而促進學生發(fā)展SEC的動機和行為,并在循環(huán)發(fā)展的進程中不斷提高學生SEC。

(四)框架述評及借鑒意義

以往大多數(shù)的SEC模型側重于強調在情緒事件發(fā)生下,個體情緒的變化和調節(jié),較少考慮外界環(huán)境因素。2009年,詹妮斯和格林伯格提出親社會課堂模型(Prosocial Classroom Model),從教師掌握SEC技能、師生關系、課堂管理、社會情感學習計劃實施和課堂氛圍五個方面強調要創(chuàng)造有利于學生課堂學習和自我成果展現(xiàn)的環(huán)境,[20]這一模型開始突出在學生社會情感能力發(fā)展中教師和課堂建設的重要性。

社會情感能力學校模型、三維框架和CASEL框架在之前研究的基礎上進行歸納與補充,更進一步地擴展了外界環(huán)境的作用。三者都十分關注學校整體建設對學生SEC發(fā)展的影響,重點強調了SEL課程、課堂環(huán)境以及學校建設的重要性,在內容設計上也有多處重合。但是,學校模型以滿足學生SEC需求為主,更傾向于探究如何激發(fā)學生SEC發(fā)展的自主動機;三維框架將SEC分為三個維度,除了重視學校課堂環(huán)境和SEL課程實施外,還強調了教師和政策支持的重要作用;相對來說,CASEL框架較為全面系統(tǒng),不僅在維度劃分上更細致全面,還提出學生社會情感能力的發(fā)展需從SEL課程與教學、學校系統(tǒng)建設再到家庭和社區(qū)合作多方面共同發(fā)展。三個框架模型都以更系統(tǒng)的角度建構青少年SEC的長期培養(yǎng),不僅關注學生個體因素,并且考慮到更外圍的環(huán)境因素,將學校、家庭和社區(qū)結合進行多方面的統(tǒng)籌規(guī)劃,對青少年SEC培養(yǎng)的教育實踐和環(huán)境建設具有重要的借鑒意義。

四、社會情感能力的教育實踐

布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論提出微觀系統(tǒng)是個體發(fā)展的核心機制,對個體影響作用最大。[21]對于青少年和兒童來說,家庭、學校和同伴都是與其活動和交往的直接環(huán)境,屬于極其重要的微觀系統(tǒng)組成部分。社會情感學習項目從微觀系統(tǒng)結構入手,通過對學校課程設計、學校與家庭環(huán)境建設等開展教育與干預實踐,為兒童和青少年提供學習、實踐和生活所需的社會情感能力。

(一)社會情感學習課程

社會情感學習課程主要是面對學生群體,讓學生在校內課程中進行社會情感相關內容的學習。在社會情感能力提出不久后,西方不少國家就開始推廣SEL,并實施相應的課程:英國教育與技能部將社會情感學習命名為:“社交與情緒方面的學習(Social and Emotional Aspects of Learning,簡稱SEAL)”,旨在使學生在發(fā)展 SEAL 五大目標(即自我認知、自我管理、自身動機、同理心和社交能力)的基礎上,掌握靈活處理自身學習以及日常生活所具備的支持性的社會情感技能。[22]類似的,澳大利亞的組織與研究者將SEL命名為“社交與情緒健康(Social and Emotional Well-Being,簡稱SEWB)”,旨在使學習者感知和維持自身的積極情緒和行為,并且對自身消極情緒和行為進行自我覺察和自我完善。[23]美國實施的“強健幼兒課程(The Strength Children Lesson)”,結合了認知行為和情感教育技術,旨在改善學生(尤其是那些經常有攻擊性行為的學生)的親社會行為和社交能力。[24]耶魯大學情商研究中心提出的“RULER”教學,基于情緒智力成就模型(Emotional Intelligence Achievement Model)的內容,從情感過程的視角培養(yǎng)能夠提高學生情商的五項關鍵情緒技能,即識別自己和他人的情緒,理解情緒的原因和后果,用準確多樣的詞匯標記情緒,用恰當?shù)姆绞竭M行情緒表達和管理。[25]這些課程應用廣泛、效果顯著,不僅在當?shù)氐玫綇V泛推廣實施,在其他國家的SEL試點研究中也經常被借鑒。

相比之下,我國SEL 課程研究起步較晚,探索不多。上海市靜安區(qū)自2009年起借鑒美國CASEL框架,嘗試開發(fā)了從幼兒園到高中的“社會性和情緒能力養(yǎng)成”區(qū)域課程,近十年的探索實踐成效顯著,改革成果獲2018年國家基礎教育教學成果獎一等獎。[26]在聯(lián)合國的推動和國內學者的努力之下,2011-2015年,由毛亞慶教授為代表的國內專家團隊和英國北安普頓大學學習行為研究中心國際專家團隊共同合作,在中國西部的重慶、貴州、云南、廣西、新疆五個省區(qū)開展了SEL課程學習試點,取得了較為良好的社會情感能力改善效果。[27]

(二)學校環(huán)境建設

學校是促進社會和情感健康的重要場所,青少年在學?；顒舆^程中要面對各類社交活動和情感表達的場景。無論是CASEL框架、三維框架還是學校模型,都系統(tǒng)的介紹了學校環(huán)境建設需要營造良好的支持性學校環(huán)境,以促進SEL項目的實施。美國CASEL組織在SEL項目的學校環(huán)境建設上較為完善,開發(fā)了“關愛學校社區(qū)”“培養(yǎng)健康兒童”“學會尊重”和“第二步”等項目,并有所成效。此外,梅耶等人基于CASEL的學校行動理論(CASEL’s School Theory of Action),編寫了《全校社會情感學習CASEL指南》(CASEL Guide for Schoolwide Social and Emotional Learning),并通過全員參與模式在全校進行系統(tǒng)性SEL,具體內容包括計劃、實施和監(jiān)控全校SEL。[28]

學校環(huán)境建設的重點是全校共同參與社會情感能力建設,通過建構全校積極參與的良好學校氛圍,幫助學生在學術、文化和社會領域取得積極進展。[29]在這一過程中,學校要注意學生的社會情感學習能在學校得到持續(xù)力不斷發(fā)展,學生社會情感和學術技能在社會環(huán)境中得到相互發(fā)展以及教室與學校能共同系統(tǒng)運行以促進SEL項目的實施。值得注意的是,教師的社會情感教育培訓、師生良好關系、班級管理效能感、營造的正向課堂氛圍等對SEL項目的實施至關重要。[30-31]此外,大量SEL項目實踐發(fā)現(xiàn),學校領導的投入和支持可能是成功實施SEL項目的最重要因素,[32]因此需要特別重視學校領導者的重要性。

(三)家庭環(huán)境建設

父母是孩子的第一任老師,父母和家庭在幫助孩子發(fā)展SEC方面至關重要。在CASEL框架下,家庭環(huán)境建設是指重視父母的作用,通過家庭和學校合力,讓孩子在父母的陪伴下促進SEL項目的滲透。例如,在“強健幼兒”項目中,學校放學后會給家長布置任務,如針對課程內容的親子共讀,還有培養(yǎng)家庭氛圍的協(xié)議等。美國“能力兒童,關愛社區(qū)”項目,強調重視家庭的參與,由學校和學區(qū)負責人帶頭為家庭成員組織一些能夠參與其中的SEL活動,如培養(yǎng)兒童新概念和新技能的活動,活動目標是使學校和家庭形成對于SEL的一致認識,一起建立促進學生發(fā)展的共同目標。此外,美國新墨西哥州推行“掃除家庭文盲”項目,為一些知識水平較低的父母提供基礎教學,鼓勵家長進行批判性思維,為家長參與學校環(huán)境建設創(chuàng)造機會,同時向父母介紹“孩子入學準備、家庭幸福、幼兒社會情感發(fā)展、家長領導、目標設定和家庭成功”等內容,以緩解父母文化背景較低所帶來的家庭教育問題。[33]

SEL項目的家庭環(huán)境建設更重視家庭與學校的合作,學校和家庭是青少年生活中的兩個主要環(huán)境,強大的學校——家庭合作關系至關重要。[34]首先,家庭建設要關注家庭教養(yǎng)方式、親子關系和環(huán)境風險預防等;[35-36]其次,學校要把家長作為真正的合作伙伴,與家庭建立聯(lián)系,互相幫助培養(yǎng)支持關系、共同目標和協(xié)作意識,真正落實學校與家庭的合作互動,以共同促進孩子發(fā)展為目的,營造良好的學校和家庭氛圍。

(四)社會情感學習項目的實踐成效

以學校為基礎的SEL項目是促進青少年積極發(fā)展和心理健康的行之有效且成本低效益高的方式。[37]國外相關教育實踐在政策和學校的大力支持下得到了令人滿意的效果,大量干預研究及元分析文獻發(fā)現(xiàn),國外SEL系列課程可以有效改善師生關系,促進學生正確進行情緒表達和自我調節(jié),提高學生處理日常生活和人際交往問題的能力。[38]此外,實施以課程為主,學校、家庭和社會等環(huán)境共同發(fā)展的系統(tǒng)SEL項目還可以有效減少學生問題行為(如暴力、挑釁、校園犯罪、物質濫用)的發(fā)生、[39]增加個體親社會行為,并有效提高青少年學生的學校歸屬感和總體幸福感。[40-41]總而言之,盡管國外社會情感能力的系列教育實踐項目仍處于不斷探索和發(fā)展的階段,但是許多實踐項目已達到結構化、系統(tǒng)化,并逐漸完善,項目實施卓有成效,有重要的研究和借鑒價值。

五、研究總結與展望

本研究梳理了社會情感能力的概念演變、測量評估、框架模型和教育實踐,并進一步探討了對國內社會情感能力相關研究的啟示。首先,社會情感能力的概念具有歷史演變性,從社會智力到社會情感能力的發(fā)展,體現(xiàn)了研究學者對個體內在心理特質的關注,也不斷證實了社會情感對個體發(fā)展的重要性。盡管不少研究學者對社會情感能力的表述具有差異,但都肯定了社會情感能力作為多維度的結構,是青少年健康成長必備的關鍵能力。社會情感能力測量工具發(fā)展也逐漸成熟,許多國家紛紛編制適合本國國情的本土化問卷,并陸續(xù)開展了多項社會情感能力國際測試。在國際組織的合作幫助下,我國也提出了本土化的概念維度和測量工具。結合本土化測量工具,可以在教育實踐中采取三角測量、長期追蹤等方式跟蹤青少年社會情感能力發(fā)展。其次,為培養(yǎng)青少年社會情感能力發(fā)展,可以借鑒相對系統(tǒng)成熟的SEC教育框架模型,從教育實踐出發(fā),關注學生個體差異,激發(fā)其自我學習動機,同時重視外部環(huán)境影響,在課堂環(huán)境、師生關系、校園文化建設、家庭氛圍營造甚至是社區(qū)服務建設方方面面滲透社會情感教育。

我國社會情感能力系列研究和教育實踐發(fā)展相對落后,需要不斷學習和總結西方發(fā)達國家的社會情感能力發(fā)展框架和干預實踐。社會情感能力作為青少年未來發(fā)展的重要預測手段和心理健康檢測工具,仍然有許多亟待關注和進一步推進的地方。

第一,積極推進社會情感能力跨文化研究。近年來,歐盟、聯(lián)合國和經合組織等國際組織逐漸認識到SEC的重要性。同時,世界銀行、世界衛(wèi)生組織、聯(lián)合國兒童基金會、聯(lián)合國教科文組織、經濟與合作發(fā)展組織也呼吁在教育和心理健康中更加明確和有意識地考慮社會情感能力以及社會和情感福祉。[42-44]社會情感能力的全球性研究已成熱潮,如OECD發(fā)起的SSES,采集了9個國家的10個城市學生的SEC數(shù)據(jù);聯(lián)合國兒童基金委員會在美國、新加坡、馬來西亞、英國以及中國等國家進行社會情感能力的國際項目推進。在這一背景下,青少年社會情感能力跨文化研究也十分具有現(xiàn)實意義。社會情感能力研究歷史較短,各國相關研究也在逐步完善,所以一些研究上的不足與改進方向應該以更加開放的態(tài)度進行國家或區(qū)域之間的交流與討論,以獲得社會情感能力的全球性研究共識,并促進其蓬勃發(fā)展。未來研究可以進一步關注社會情感能力的跨文化比較,以探究不同國家文化背景下青少年SEC發(fā)展的差異與原因,進行學習項目的成果探索與借鑒。

第二,積極擴展社會情感能力本土化研究。美國自CASEL組織成立以來,逐步開展了社會情感能力系列研究與探索,相關成果被他國效仿與借鑒。隨著世界性組織的推廣,越來越多國家關注青少年SEC的發(fā)展和培養(yǎng),英國、澳大利亞、葡萄牙等發(fā)達國家開始紛紛引進SEC研究項目,借鑒美國相關研究框架編制了本土化的SEC系列內容,并得到很好的實施成效。在聯(lián)合國兒童基金會與我國教育部的支持和幫助下,我國以毛亞慶為首的團隊編制了社會情感能力本土化概念框架和測量工具,主編了《社會情感學習教學用書》,推動了我國小學階段社會情感學習的本土化實踐。[45]但總體來說,SEL項目在我國還未受到教育行政部門和各級各類學校的廣泛重視,僅有小部分地區(qū)開展的SEL課程試點,觸及學校和家庭環(huán)境建設以及家校合作上還非常有限。此外,國內社會情感能力相關研究較少,研究學者重視度不夠;研究范圍較窄,相關影響因素、理論機制和學習項目等研究尚待開發(fā);研究對象偏重于學生群體,其他群體的研究較少涉及……這些現(xiàn)狀和問題提醒國內研究學者需要進一步擴展和豐富我國社會情感能力的本土化研究。

第三,積極探索社會情感能力中國化實踐。一些較發(fā)達國家高度重視青少年情感培養(yǎng),出臺系列政策支持,如美國政府先是在2002年出臺《不讓一個孩子掉隊法案》(No Child Left Behind),又在2015年頒布《每一個學生成功法案》(Every Student Succeeds Act);英國政府2003年頒布《每個兒童都重要》(Every Child Matters)文件等。2021年10月,為貫徹落實《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》,我國教育部將社會情感能力的核心內容融入中小學課程教材,在《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》中提出:應引導學生增強社會適應能力,保持積極心理狀態(tài),增強主動尋求幫助的意識,主動化解困擾,增強抗挫折能力,提升幸福感,[46]其中的核心要點就包括社交與社會適應和情緒與行為調控?！笆奈濉睍r期,國家提出新時代教育高質量發(fā)展,需要做到推動教育發(fā)展提質擴容,深化教育改革創(chuàng)新,促進教育公平邁出更大步伐,從而更好地實現(xiàn)教育現(xiàn)代化2035。SEL課程在這一背景下展現(xiàn)獨特魅力,注重培養(yǎng)學生的開放、盡責、自信、包容、合作等良好品質和交往協(xié)作能力;倡導啟發(fā)式、探究式、開放式教學,保護學生的好奇心,激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造性。