符太勝

(贛南師范大學 基礎教育研究中心,江西 贛州 341000)

一、研究綜述與問題提出

學習品質是“學會學習”核心素養(yǎng)的重要內容。[1]“學會學習”是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架六大核心素養(yǎng)之一,“學會學習”核心素養(yǎng)具有主體性、整合性、建構性和價值性,研究者一般從學習結果、學習過程、學習者特征和學習環(huán)境四個視角界定“學會學習”核心素養(yǎng)。[2]已有研究對“學會學習”核心素養(yǎng)的內涵與要素的理解有所不同,但都關注反映學習者特征和學習過程特征的學習品質要素,主要體現(xiàn)在好奇心與興趣、主動性、堅持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋。聯(lián)合國教科文組織和美國智庫布魯金斯學院共同發(fā)布的“學習指標專項任務”特別強調幼兒園和小學階段兒童的重點目標在于學習品質,要從學前教育和小學教育階段持續(xù)性培養(yǎng)兒童好奇心、熱情投入、堅持專注、獨立自主與合作等重要學習品質。[3]基礎教育階段是兒童學習品質發(fā)展的關鍵時期,我國對于學習品質的研究成果主要在學前教育領域,中小學階段兒童學習品質的研究成果非常缺乏,近兩年中小學教育研究領域逐漸開始特別關注學習品質研究,有研究初步討論了中小學學習品質評價的基本內涵、內容要素和評測方法,論證了學習品質的重要性。[4]有學者研究了家長參與在家庭社會經(jīng)濟地位和高中生學習品質之間的中介作用。[5]

(一)學習品質的重要內涵

美國“國家教育目標委員會”(簡稱NEGP)在1991年提交了一份關于早期兒童學習與發(fā)展的報告,把學習品質、身體健康與動作發(fā)展、社會性與情緒發(fā)展、語言發(fā)展、認知與一般常識并列為兒童“入學準備”的內容框架與發(fā)展領域。NEGP認為,學習品質包括:對于新任務與挑戰(zhàn)的開放和好奇心、主動性、對完成任務的堅持和專注、反思和解釋的品質、想象和發(fā)明、對任務的認知方式。[6]華盛頓州把學習品質理解為兒童在學習過程中表現(xiàn)出的學習行為,體現(xiàn)兒童進行學習的傾向、習慣、態(tài)度、風格,不是指反映兒童學習結果的知識與技能,而是體現(xiàn)于兒童如何獲得知識與技能的學習過程。[7]

我國學者普遍認為學習品質的具體內容包括5個維度:好奇心與興趣、主動性、堅持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋。[8-9]學習品質不同于學習內容,學習品質重點關注的不是兒童的學習結果,強調關注兒童的學習過程,關注兒童在學習過程中的興趣、傾向、態(tài)度和習慣,評價兒童的學習品質主要是在學習過程中進行,具有過程性評價的重要特征。學習品質是兒童社會性、情緒情感和認知活動三者之間交互作用的核心,是與學習有關的傾向、態(tài)度、習慣和風格的集合體。學習品質不同于非智力因素,學習品質與非智力因素有共同要素,例如好奇心、興趣、堅持性、主動性,但是學習品質與智力因素也有一些共同要素,例如創(chuàng)造與想象,反思與解釋。[10]

(二)學習品質的重要意義

1.學習品質能夠顯著影響兒童的學習成就

有研究者利用美國1998～1999年的早期兒童縱向研究項目數(shù)據(jù)(ECLS-K),研究了兒童的學習品質與學習成績之間的關系。在控制兒童家庭社會經(jīng)濟背景因素和人口統(tǒng)計學變量影響的情況下,學習品質對學習成績的影響依然顯著,學習品質是預測兒童學習成就的重要指標。[11]有研究者基于來自幼兒園、一年級、三年級和五年級的數(shù)據(jù),證明兒童的學習品質與閱讀成績、數(shù)學成績之間有顯著正向關系。無論種族,民族和社會經(jīng)濟背景如何,良好的學習品質能夠顯著預測小學學業(yè)成就。[12]

兒童的學習品質與學習能力之間構成一種“累積發(fā)展循環(huán)”,良好的數(shù)學學習成就會激勵兒童熱情投入數(shù)學學習,形成積極的學習品質,良好的學習品質反過來提升學生的數(shù)學學習成就,學習品質與學習成就之間的相互影響使得不同水平學習品質的兒童之間學習差異不斷增大。[13]

2.積極學習品質是處境不利兒童的保護性因素

培養(yǎng)積極學習品質是改善學習貧困狀況以及阻斷貧困代際傳遞的重要措施,教育精準扶貧不僅要在物質上資助貧困學生,要更加著眼于培養(yǎng)兒童積極學習品質。積極學習品質可以防止學生隱性輟學,緩解危險性因素對處境不利兒童的侵害,激發(fā)貧困學生自主發(fā)展內生動力。學習品質具有后天可塑性和行為外顯性,教育者在參與兒童的學習活動過程中可以干預兒童的學習品質和預防兒童的學習困難。McWayne,Fantuzzo和McDermott的研究表明學習品質能對學齡兒童的學業(yè)失敗和嚴重失調起到保護性作用。[14]

學習投入是兒童學習成功的重要基礎,如果不能很好的投入學習活動,具有良好社會經(jīng)濟文化背景的兒童將因為錯過最佳學習機會,不能達到最好的學習水平,來自落后地區(qū)貧困家庭的兒童,將面臨隱性輟學和能力貧困,陷入貧困代際循環(huán)的陷阱。[15]利用美國有代表性的小學生縱向研究項目數(shù)據(jù)(ECLS-K)的一項研究表明,一年級的學習品質得分與五年級的閱讀和數(shù)學學習能力得分顯著正相關,如果改善社會處境不利兒童的學習品質則更有可能提高他們的學習成績。[16]

麥克德莫特(Mc Dermott)基于對美國1500名5～17歲兒童的學習品質研究表明,對學習品質的監(jiān)測能有效地預防兒童的學業(yè)失敗和入學后出現(xiàn)心理問題,干預兒童的學習品質是一種識別和降低兒童發(fā)展風險的有效方式。[17]我國學者也提出應該把學習品質作為預防兒童學習困難的重要路徑。[18]大部分學生在語文課程上的學習困難主要不是智力因素導致的,應該更多歸因于學習品質問題,應該把重點集中于培養(yǎng)兒童積極的學習品質,以此作為轉化學習困難兒童的根本策略。[19]

馬克比(Maccoby,E.)從大量研究成果中總結出一個基本結論,低社會經(jīng)濟地位的家庭更強調順從和保守,高社會經(jīng)濟地位的家庭更注重獨立、創(chuàng)造和抱負。[20]社會經(jīng)濟地位貧困的家庭通常以其不良教養(yǎng)方式使兒童養(yǎng)成不良學習品質,致使兒童陷入學習困難的惡性循環(huán),在家長不良教養(yǎng)方式與貧困學生學習困難之間,不良學習品質起中介效應。社會經(jīng)濟地位弱勢的農(nóng)村家庭常常更加偏重于知識技能等顯性學習結果,忽視了對學習質量具有重要影響的學習品質。干預農(nóng)村兒童的學習困難僅僅靠知識補償是不足的,轉變兒童消極學習品質才是根本之策。

(三)學習品質的影響因素與特征

學習品質具有領域一般性,會跨領域的滲透于所有學習領域。[18]學習品質還具有領域特殊性,情境、任務、科目、材料、時間等因素會影響學習品質的變化,語言領域和數(shù)學領域的學習品質在專注力、堅持性、目標意識、獨立性、抗挫折能力等指標上差異顯著,在想象與創(chuàng)造、主動性等指標上差異不顯著。[21]

兒童的學習品質有年齡差異,不同年齡段的兒童在不同學習任務中的學習行為表現(xiàn)不同,學習品質的各要素存在發(fā)展關鍵期,培養(yǎng)兒童的學習品質需要基于學習品質的發(fā)展關鍵期。[22]

國外研究發(fā)現(xiàn)兒童的學習品質有性別差異,與男孩相比,女孩的學習品質具有顯著優(yōu)勢。[23]李燕芳和呂瑩發(fā)現(xiàn)相似的研究結論,女孩的學習品質比男孩的學習品質更為積極,男女生在好奇心和創(chuàng)造力上差異不顯著,但在堅持性、注意力、獨立性、靈活性方面,女生表現(xiàn)均優(yōu)于男生。[24]與此不同,呂正欣對529名5～7歲兒童入學準備的研究卻發(fā)現(xiàn),學習品質并不存在性別差異,年齡差異也不顯著。[25]

有研究者指出,學習品質具有文化性,在不同文化背景和不同社會經(jīng)濟地位的群體中,兒童的學習品質有不同的行為表現(xiàn)、生成機制和教育模式,現(xiàn)有研究主要在歐美國家兒童中進行,關于我國農(nóng)村兒童學習品質的實證研究比較缺乏。[10]

綜上所述,對于兒童學習品質的領域差異、學科差異、性別差異、年齡差異、文化差異,現(xiàn)有研究結論不太一致,大部分研究認為這些差異是存在的,也有少部分研究證實某些差異并不顯著。未來的研究需要結合具體學段和具體學科,需要關注兒童學習品質是否存在文化差異、性別差異、學科差異和學段差異。本研究通過問卷調查和現(xiàn)場訪談研究農(nóng)村小學三年級學生的數(shù)學學習品質,廓清兒童學習品質研究的現(xiàn)有結論,以進一步深化學習品質的研究,為兒童數(shù)學學習品質培養(yǎng)提供實證數(shù)據(jù)。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究調查的對象是江西省X縣5所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學數(shù)學教師與三年級學生。本研究有效被試725名學生,男女生人數(shù)基本一致,男生380人,占比約52%,女生345人,占比約48%。被試中435名學生家住鄉(xiāng)鎮(zhèn),290名學生家住鄉(xiāng)村;507名學生為非獨生子女,218名學生為獨生子女;413名學生為非留守兒童,312名學生為留守兒童。留守兒童中62%祖輩撫養(yǎng),21%由母親撫養(yǎng),9%由父親撫養(yǎng),8%由其他親戚撫養(yǎng)。

(二)研究假設

1.農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質現(xiàn)狀存在性別差異,女孩的數(shù)學學習品質高于男孩的數(shù)學學習品質。

2.農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質存在居住區(qū)域文化差異,住在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學生的數(shù)學學習品質比住在鄉(xiāng)村的好。

3.農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質存在家庭結構差異,獨生子女的數(shù)學學習品質比非獨生子女的好。

4.農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質存在親子參與差異,非留守兒童的數(shù)學學習品質比留守兒童的好。

(三)研究方法與研究程序

1.問卷調查法

本研究基于學習品質的基本內涵和結構要素開發(fā)問卷。問卷由調查對象基本信息和主體問題構成,主體問題以選擇題的形式,選擇題共20題。選擇題分為5個維度:好奇與興趣、主動性、堅持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明和反思與解釋,每個維度有4題。每道題選擇1代表非常不同意,2代表不同意,3代表中立,4代表同意,5代表非常同意。選擇填的數(shù)字也代表分數(shù)。

本研究采用整群抽樣的方法調查,從5所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學三年級分別抽取3個班級,共15個班級,每個班級50名左右學生,共發(fā)放750份問卷,并全部收回,有效問卷725份,有效率為96.7%。

通過內部一致性Cronbach's α系數(shù)進行信度檢驗,結果顯示5個維度Cronbach's α系數(shù)分別為0.821、0.843、0.861、0.837和0.855,總問卷的Alpha信度系數(shù)為0.936,可見問卷信度比較理想,問卷的KMO值為0.87,Bartlett球形度檢驗P值小于0.05,運用AMOS26.0軟件對量表進行驗證性因子分析,主要擬合指數(shù)如下:x2/df為2.976,GFI為0.0.921,RMR為0.037,RMSEA為0.038,IFI為0.927,CFI為0.959,NFI為0.912,TLI為0.926,表明問卷具有較好的結構效度。

2.訪談法

為了印證問卷調查所獲得的數(shù)據(jù),以及進一步了解小學三年級學生數(shù)學學習品質的相關情況,筆者設計了教師訪談提綱,從5所小學各訪談1名任教小學三年級數(shù)學課程的教師,表1是參與訪談的5位教師的基本情況。

表1 教師基本情況

3.數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件對有效數(shù)據(jù)進行整理分析,主要運用卡方檢驗、T檢驗和方差分析的統(tǒng)計方式探究農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質的共同特點和內部差異,分析可能的影響因素和作用機制。

三、核心素養(yǎng)視域下農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質現(xiàn)狀調查結果討論與結論

(一)三年級學生數(shù)學學習品質五維度的均分情況

運用SPSS 19.0對小學三年級學生數(shù)學學習品質進行統(tǒng)計分析,表2是小學三年級學生數(shù)學學習品質各維度的描述性統(tǒng)計結果。研究結果顯示,三年級小學生的學習品質平均值處于中等水平,但是標準差比較大。好奇與興趣的均值最高,同時標準差也最大。反思與解釋的均值最低,標準差也最小。學習品質五個維度總分的均值為64.85,標準差為19.73。

表2 三年級學生數(shù)學學習品質描述性統(tǒng)計結果(N=725)

好奇與興趣均值最高,說明調查對象對數(shù)學學習比較好奇,對數(shù)學知識比較感興趣。對數(shù)學學習的興趣在一定程度上推動兒童主動學習,多數(shù)兒童在課堂上積極參與,愿意積極思考數(shù)學問題,會主動完成老師布置的數(shù)學作業(yè),有時會預習新的數(shù)學知識。訪談中教師提到,新課程改革注重數(shù)學內容與生活實踐的聯(lián)系,把數(shù)學融入生活情境中,教師經(jīng)常嘗試采用游戲化教學和情境教學等多種教學方式激發(fā)兒童學習興趣。

盡管好奇與興趣這個維度的均值是最高的,然而好奇與興趣的標準差也是最大的。數(shù)學好奇心與興趣比較高的同學主動投入數(shù)學課堂活動中,數(shù)學學習成績相應得到提高,形成較高的數(shù)學自我概念和學習效能感,反過來促使兒童獲得學習興趣和主動性,從而進入積極循環(huán)圈中。相反,缺乏數(shù)學好奇心和興趣的同學,游離于數(shù)學學習活動之外,學習成績越來越落后,從而進入消極循環(huán)圈。

有部分三年級學生對數(shù)學的學習興趣發(fā)生了較大變化,三年級數(shù)學在內容的難度和廣度上有些轉折,變得更難更廣。多數(shù)學校到了三年級會換教師,有些學生不太適應新教師的教學風格。例如,教師D認為:“三年級是數(shù)學的一個轉折期,之前都是比較簡單的,直觀的數(shù)學知識的學習,現(xiàn)在一下子變得復雜了,抽象了。很多孩子一下子轉不過彎來,成績下滑很厲害。成績掉了,就更學不進了,會形成個惡性循環(huán),導致學習熱情都沒了?！苯處烢:“三年級的孩子還是很易變的,我是個新老師,接手這個班后發(fā)現(xiàn)有的孩子二年級的時候數(shù)學成績挺好的,但上了三年級后卻變差了。經(jīng)過調查后,我發(fā)現(xiàn)成績變差了的學生很多都是覺得換了老師,不習慣,還是喜歡以前的老師,連帶著現(xiàn)在也不喜歡數(shù)學了。”

反思與解釋維度的均值最低,說明學生對數(shù)學學習的反思與解釋能力較弱。有的兒童不善于客觀評價自己的數(shù)學學習過程,對數(shù)學問題解決的思維過程缺乏自我監(jiān)控能力和自我調節(jié)能力,對數(shù)學知識知其然不知其所以然。對于學生的反思與解釋能力較弱,教師A認為:“一節(jié)課結束,很少會有人總結這堂課的收獲。平時的作業(yè)這次寫錯了,即使講過了,下次還是錯,不會去總結錯題,反思原因。我要求學生弄糾錯本,但是沒多大作用,他們只是應付我的檢查,而不是自己主動去總結錯題,反思原因?！苯處烞認為:“上課的時候,我經(jīng)常遇到學生會做題但是不會講題。他們往往是憑著感覺做,但是不會分析題目,講不出這樣做的原因?！?/p>

(二)三年級學生數(shù)學學習品質差異性檢驗結果

1.女生的數(shù)學學習品質比男生好

根據(jù)表3的結果來看,三年級學生在好奇與興趣、主動性兩個維度性別差異不顯著,女生得分略高于男生。在堅持與注意力、想象與創(chuàng)造、反思與解釋三個維度性別差異顯著,女生得分顯著高于男生。女生更會聽從老師家長的話,更能控制自己的行為。女生注意的穩(wěn)定性和堅持性比男生強,女生比男生更文靜,上課的注意力更高,學習更認真,更能夠注意到知識的細節(jié)和知識點之間的聯(lián)系,更會反思學習中所犯的錯誤,能解釋自己做題的思路。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn),男生在課堂中表現(xiàn)出更多問題行為。對于學習品質的性別差異,教師B認為是因為女生的身心發(fā)育比男生早,教師D則認為是因為家庭教養(yǎng)方式的差異。很多家長對男孩的教養(yǎng)方式比較粗糙放縱,對女孩的教養(yǎng)方式則偏向精細,對女孩的生活習慣和學習習慣有更高的期望。女孩在想象與創(chuàng)造、反思與解釋兩個維度得分顯著高于男孩,一方面體現(xiàn)了男女智力發(fā)展的性別差異,在小學階段女孩的智力優(yōu)于男孩,一直到男孩出現(xiàn)青春發(fā)育高峰期,男孩的智力才開始趕上女孩。另一方面,也與教育方式有關,由于女孩在教育活動過程中更為乖巧,注意力和堅持性更集中,更善于表達,從而擁有更多的積極期望和學習機會。教師對女孩表現(xiàn)出更多的耐心傾聽和啟發(fā)引導。

表3 三年級學生數(shù)學學習品質的性別差異檢驗結果

本研究與呂正欣[25]的研究結論不同,呂正欣的研究表明兒童的學習品質不存在性別差異,本研究與李燕芳和呂瑩[24]的研究都表明兒童的學習品質總分有性別差異,但本研究在具體的學習品質要素方面存在細微差異。李燕芳和呂瑩發(fā)現(xiàn)男女生在好奇心和創(chuàng)造力上差異不顯著,在堅持性、注意力、獨立性、靈活性方面,女生表現(xiàn)優(yōu)于男生。本研究發(fā)現(xiàn)男生和女生在好奇與興趣、主動性兩個維度性別差異不顯著,在堅持與注意力、想象與創(chuàng)造、反思與解釋3個維度性別差異顯著,女生得分顯著高于男生。研究結論的不同可能在于研究取樣和學科領域的不同,本研究選擇的是農(nóng)村小學三年級學生的數(shù)學學科學習品質,呂正欣研究的是5～7歲兒童的跨領域一般性學習品質,李燕芳和呂瑩研究的是4.5～5.5歲兒童的跨領域一般性學習品質。

2.鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生的數(shù)學學習品質優(yōu)于鄉(xiāng)村學生

根據(jù)表4的結果來看,不同居住地的三年級學生數(shù)學學習品質各個維度的差異性都比較顯著。從空間社會學的視角來看,家庭居住地反映了兒童參與社會互動的獨特社會情景,家庭居住地反映了兒童教育資源的空間分布和社會分層,家庭居住地是家庭社會資本和文化資本的集中體現(xiàn)。居住在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的家庭比居住在鄉(xiāng)村的家庭擁有更優(yōu)良的社會資本和文化資本,家庭收入更高,父母文化水平更高,教育資源更為豐富多元。相反,家庭居住地在鄉(xiāng)村的學生,上學距離遠,平時寄宿在學?；蛘呒乃拊谟H戚家,家庭相對更貧困,父母文化水平更低,留守兒童比例更高,這類兒童的社會環(huán)境封閉保守,經(jīng)驗視野比較狹窄。貧窮兒童的健康水平和營養(yǎng)不良影響學習品質,身體狀態(tài)不好的兒童很難集中注意力,沒有安全感的兒童很難主動探索或堅持挑戰(zhàn)數(shù)學難題,保守封閉的社會環(huán)境中生活的兒童很難養(yǎng)成想象與創(chuàng)造、反思與解釋的學習品質。

表4 不同居住地的三年級學生數(shù)學學習品質差異性檢驗結果

3.獨生子女的數(shù)學學習品質優(yōu)于非獨生子女

根據(jù)表5的結果,三年級學生中獨生子女和非獨生子女的主動性、想象與創(chuàng)造的差異性顯著,在堅持與注意維度達到邊緣顯著水平,數(shù)學學習品質總分的差異性顯著。相對非獨生子女,獨生子女物質條件更寬松,家庭人際關系壓力更小,父母對獨生子女的時間投入更集中,親子關系更緊密更具有支持性,獨生子女的安全感更高。由于社會支持條件更寬松更具有安全感,獨生子女更敢于冒險探究從而發(fā)展其想象力和創(chuàng)造力,由于缺少兄弟姐妹,獨生子女會更加主動的尋求學習機會和鍛煉機會。

表5 獨生子女和非獨生子女的數(shù)學學習品質差異性檢驗結果

表6 留守兒童和非留守兒童的數(shù)學學習品質差異性檢驗結果

4.非留守兒童的數(shù)學學習品質優(yōu)于留守兒童

根據(jù)上表的結果看,留守兒童和非留守兒童的數(shù)學學習品質總分差異顯著,各個維度的差異性都比較顯著。留守兒童的父母大多外出打工,基本上由祖輩或者親戚照料,甚至有的留守兒童完全沒有人監(jiān)護。留守兒童缺乏有力的家庭支持,社會支持也非常有限,留守兒童感受到的消極生活事件比較普遍,這些事件常常令他們焦慮,例如,被同學欺負,被老師歧視,被鄰居排斥,擔心家里的安全,遇到生活困難或者學習困難沒有人幫助,心情壓抑孤單等。留守兒童的安全感偏低,自我效能感不足,學習目標不明確,學習習慣不好,在學習過程中缺乏及時有效的學習指導?？傊?留守兒童的不利處境容易使其喪失自尊自信,很難熱情投入到深度學習中。

(三)農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質調查研究結論

農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質整體處于中等水平,學習品質的不同維度間存在差異,不同性別、不同居住地、是否獨生子女、是否留守背景等變量對兒童的數(shù)學學習品質有影響。(1)農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質現(xiàn)狀存在性別差異,女孩的數(shù)學學習品質高于男孩的數(shù)學學習品質。(2)農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質存在居住區(qū)域文化差異,住在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學生的數(shù)學學習品質比住在鄉(xiāng)村的好。(3)農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質存在家庭結構差異,獨生子女的數(shù)學學習品質比非獨生子女的好。(4)農(nóng)村小學三年級學生數(shù)學學習品質存在親子參與差異,非留守兒童的數(shù)學學習品質比留守兒童的好。社會經(jīng)濟地位低的農(nóng)村家庭常常更加偏重于知識技能等顯性學習結果,忽視了對學習質量具有重要影響的學習品質。干預農(nóng)村兒童的學習困難僅僅靠知識補償是不夠的,轉變兒童消極學習品質才是根本之策。

四、核心素養(yǎng)視域下小學三年級學生數(shù)學學習品質的培養(yǎng)策略

(一)學校切實轉變教育理念和教育行為,為培養(yǎng)優(yōu)良學習品質而教

調查表明,農(nóng)村教師對學習品質的認知還不清晰,理念上未能高度重視學習品質培養(yǎng),實踐上仍舊采用以教師為中心的知識灌輸教學方式,碎片化的課程內容未能激發(fā)兒童對數(shù)學的反思與解釋,學習目標和學習內容未能定位于兒童最近發(fā)展區(qū),標準化的教育評價過分重視狹隘的知識技能,被職業(yè)倦怠困擾的教師難以建立支持性的師生關系。

師范院校和教研機構要通過教師教育切實轉變農(nóng)村教師的教育理念,把學習品質納入教師教育重要專題。學習品質是“學會學習”核心素養(yǎng)的重要內容,是未來社會參與和自主發(fā)展的必備品格和關鍵能力。學習品質是學業(yè)成績的重要預測因素,是貧困兒童抵御不利處境的保護性因素,積極學習品質是兒童發(fā)展循環(huán)圈的起點,對兒童終身發(fā)展具有累加效應,不良學習品質容易導致兒童陷入隱性輟學的消極循環(huán)圈。

優(yōu)美靜雅、功能齊全的教育環(huán)境有利于學生適應學校生活和課堂生活,為良好學習品質奠定基本物質基礎,學校的基本辦學條件要有保障,校園環(huán)境綠化美化、教學場所和教學設施配齊配全。兒童友好型的學校教育管理制度和選擇性的課程方案可以支持兒童自主選擇感興趣的學習活動和學習方式。學習品質具有跨領域性,學校要提供豐富多元的體育、藝術和勞動活動,參與體育、藝術和勞動活動有助于提升學生的學習品質。

教師應該實施情感激勵和發(fā)展性教育評價方式,在生活活動和學習活動中以視頻、作品、圖像等檔案袋評價方式記錄體現(xiàn)優(yōu)良學習品質的事件和榜樣,激勵兒童的好奇心和主動性、堅持與專注、反思與解釋、想象與發(fā)明。教師要善于緩解職業(yè)倦怠,創(chuàng)設溫暖親密的情感氛圍以激勵兒童主動學習。突出過程性評價引導兒童投入學習過程而非片面追求考試成績,采用項目式學習、探究式學習、問題解決學習、大概念教學等激發(fā)學生對數(shù)學的學習熱情,運用游戲化、操作性、生活化、情境化等鼓勵兒童自主探索,轉向深度教學策略激發(fā)兒童反思和想象。針對學生的個體差異、性別差異和文化差異,教師要綜合運用個別教學、小組教學和多元文化回應教學等方式深度實施因材施教。

(二)教師要針對學習品質的內在結構要素,促進學習品質整體發(fā)展

學習品質是由好奇與興趣、主動性、堅持與注意、想象與創(chuàng)造、反思與解釋等核心要素構成的復雜系統(tǒng),內部要素之間既相互獨立又相互依存,學習品質就是由內部要素相互作用成為一個整體對兒童的學習與發(fā)展產(chǎn)生系統(tǒng)功能的。因此,既要對學習品質的個別要素進行針對性評價與培養(yǎng),也要對學習品質的整體結構進行系統(tǒng)的評價與培養(yǎng),既要注意學生學習品質的薄弱要素,也可以充分利用兒童的學習品質優(yōu)勢要素的輻射效應,促進學生學習品質的整體發(fā)展,從而形成本土化的學習品質評價方案和培養(yǎng)策略。

教師可以充分利用兒童的學習品質優(yōu)勢要素的輻射效應,以學習品質的積極要素帶動薄弱要素發(fā)展,從而促進學習品質的整體發(fā)展,例如,農(nóng)村小學三年級學生對數(shù)學的好奇心與興趣均值最高,說明大部分同學對數(shù)學學習是比較感興趣的,能夠熱情投入數(shù)學學習活動中。好奇心與興趣是新穎環(huán)境和問題情境刺激引發(fā)學生的注意、提問、假設、探究和討論的心理傾向,是激勵個體投入學習活動的內在動機,是個體主動學習的重要條件。教師充分發(fā)揮兒童對數(shù)學學習的好奇心與興趣,設置位于最近發(fā)展區(qū)的學習目標、學習內容和學習評價,鼓勵和支持兒童堅持與注意、想象與創(chuàng)造、主動性、反思與解釋等學習品質要素的發(fā)展,從而在整體上促進學習品質的發(fā)展。

教師也要注意學生學習品質的薄弱要素,克服制約學習品質發(fā)展的短板效應。好奇與興趣的標準差最大,說明仍然有部分同學對數(shù)學非常缺乏好奇心和興趣,這些同學對數(shù)學感到非常厭倦,偏低的數(shù)學自我概念進一步促使他們逃避數(shù)學。基于這種情況,教師要對這部分同學更加關注,采用數(shù)學游戲、動手操作、圖像視頻等直觀教學方式為兒童的數(shù)學學習提供合適支架,運用發(fā)展性評價方式鼓勵兒童數(shù)學學習信心,在積極師生關系的基礎上為學習困難兒童提供補償教育。農(nóng)村小學三年級學生在反思與解釋維度的得分均值最低,不善于客觀評價自己的數(shù)學學習過程,對數(shù)學問題解決的思維過程缺乏自我監(jiān)控能力和自我調節(jié)能力,對數(shù)學知識知其然不能知其所以然,學生對數(shù)學學習還停留于表層學習。為此教師要通過一題多解、同伴討論、變式練習、深度追問、總結評價、遷移運用等多種教學方式和教學環(huán)節(jié)提高兒童的數(shù)學反思和解釋能力。

(三)多元主體協(xié)同培養(yǎng)弱勢兒童學習品質,加強家庭教育指導服務

調查結果顯示,住在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學生、獨生子女、非留守兒童的學習品質高于住在鄉(xiāng)村的學生、非獨生子女、留守兒童的學習品質。家庭居住地反映了兒童教育資源的分布特征和社會分層,家庭居住地是家庭社會資本和文化資本的集中體現(xiàn),居住在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的家庭比居住在鄉(xiāng)村的家庭擁有更優(yōu)良的社會資本和文化資本。相對非獨生子女,獨生子女物質條件更寬松,家庭人際關系壓力更小,安全感更高,父母對獨生子女的時間投入更多,親子關系更緊密更具有支持性。留守兒童缺乏有力的家庭支持,社會支持也非常有限,消極生活事件比較普遍。

困境兒童的學習品質問題應該納入教育精準扶貧的社會支持范圍,學校、政府和社區(qū)組織要加強家庭教育服務指導,多元主體協(xié)同培養(yǎng)弱勢兒童學習品質。政府要加大力度購買家庭教育公共服務,學校教師要為家庭教育提供服務指導,引導家長正確理解學習品質的內涵結構與影響因素,激發(fā)家長高度重視數(shù)學學習品質的培養(yǎng),博物館、美術館、科技館等公共服務機構要向農(nóng)村兒童免費開放,從而激發(fā)兒童的好奇心和探究欲望。學校和政府要落實主體責任,協(xié)同家長和社區(qū)解決農(nóng)村困境兒童學習和生活中遇到的困難和問題,通過常態(tài)化的家庭教育指導服務以及家庭教育親子活動培養(yǎng)積極學習品質,從根本上防止隱性輟學。學校要深入了解特殊家庭參與教育的困難,提供個性化和針對性地參與機會支持家校合作共育兒童學習品質。

社會支持兒童學習品質培養(yǎng)最終要通過家庭教育才能充分產(chǎn)生作用,困境兒童家長要主動參與兒童學習品質培養(yǎng)活動。困境兒童家庭不能滿足于對孩子的物質支持,更要重視學生學習品質的培養(yǎng)。家長要采用民主性家庭教育方式,建設溫暖親密的親子關系,提高家長參與的意識,轉變阻礙兒童學習品質發(fā)展的錯誤信念。困境兒童家長要提高親子溝通能力,傾聽兒童的聲音,滿足兒童的主動性和內在需要,尊重兒童的話語權和個性特質,鼓勵兒童熱情投入感興趣的家庭活動,支持兒童探索挑戰(zhàn)性的生活和學習問題。