■尹福鳳，陳娜

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》在課程總目標(biāo)中提出要讓：“學(xué)生能夠在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中發(fā)展思維，在思維發(fā)展中推進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)”。在英語(yǔ)教學(xué)中發(fā)展學(xué)生思維的重要性毋庸置疑。然而，在平常的教學(xué)中教師常關(guān)注文本表層信息的獲取與理解、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)與操練、學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)言的準(zhǔn)確與流利，卻較少關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中思維是否得以激活和發(fā)展。本文以人教版 《英語(yǔ)》（一年級(jí)起點(diǎn)）Story Time 板塊教學(xué)為例，探討在故事教學(xué)中如何利用故事插圖鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想、課堂提問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生批判性地思考，利用文本留白引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新探究，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力。

一、插圖解碼，展開(kāi)聯(lián)想

故事插圖是在故事文字中插印的圖畫(huà)，是故事內(nèi)容的有機(jī)組成部分，又是一種可視化的教學(xué)資源。人教版《英語(yǔ)》（一年級(jí)起點(diǎn)）教材的插圖色彩鮮艷、形象生動(dòng)，將抽象的文字形象化，蘊(yùn)含了與故事文本密切聯(lián)系的思維生長(zhǎng)點(diǎn)，給學(xué)生提供了聯(lián)想的空間。在平常的Story Time 板塊教學(xué)中，教師時(shí)常關(guān)注故事文本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，對(duì)插圖的解讀比較粗略，忽視了對(duì)插圖的有效利用。教師可引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，解碼圖片中的有效信息，鼓勵(lì)學(xué)生基于插圖從不同角度展開(kāi)聯(lián)想，拓寬思路，發(fā)散思維。

人教版《英語(yǔ)》（一年級(jí)起點(diǎn)）四年級(jí)上冊(cè)Revision 2 Story Time，講述了小男孩Tim 在湖面上滑冰不慎落水，最后被一只狗拯救的故事。教師首先出示故事的插圖（見(jiàn)圖1），通過(guò)“Who can you see in the picture?” “Where is Tim?” “What is Tim going to do?” 引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，了解故事主要人物及相關(guān)背景信息。

圖1

然后教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事進(jìn)行預(yù)測(cè)。有學(xué)生認(rèn)為“Tim skates well.He is very happy.” （Tim 滑得很好，他很開(kāi)心），也有學(xué)生認(rèn)為 “Maybe he falls into the lake.”（也許Tim 掉進(jìn)了湖里）。

接著，教師呈現(xiàn)另一幅插圖（見(jiàn)圖2），引導(dǎo)學(xué)生對(duì)Tim 和the dog 之間可能發(fā)生的事進(jìn)行預(yù)測(cè)。

圖2

T: Look! Tim falls into the lake.A dog is coming.What does Tim say? Can you guess? 教師引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)Tim 與the dog 的對(duì)話。

當(dāng)學(xué)生猜測(cè)到the dog 將會(huì)救出Tim 時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生圍繞“怎樣救”展開(kāi)聯(lián)想。

學(xué)生基于插圖進(jìn)行了聯(lián)想：有學(xué)生認(rèn)為狗會(huì)找人來(lái)救Tim；有學(xué)生認(rèn)為狗會(huì)用牙齒把Tim 弄出水面；有學(xué)生認(rèn)為狗會(huì)找警察；還有的學(xué)生認(rèn)為狗會(huì)用它的尾巴把Tim 拉出水面等。

在上述教學(xué)片段中，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，獲取關(guān)鍵信息，并運(yùn)用已有知識(shí)對(duì)故事進(jìn)行推斷和預(yù)測(cè)，以圖促思，打開(kāi)了思維的閥門(mén)，學(xué)生思維得以激發(fā)，對(duì)故事閱讀充滿了興趣，為深度理解文本做好了鋪墊。

二、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，啟發(fā)思辨

課堂提問(wèn)是教師組織課堂教學(xué)的重要方式，也是落實(shí)學(xué)生思維發(fā)展的主要路徑。然而，在平常教學(xué)中，老師們的問(wèn)題設(shè)計(jì)大多是針對(duì)文本表層信息的獲取和表層知識(shí)的理解，缺乏對(duì)故事文本內(nèi)涵、作者觀點(diǎn)、人物特點(diǎn)等深層次問(wèn)題的關(guān)注，沒(méi)有對(duì)學(xué)生的思維形成挑戰(zhàn)。高質(zhì)量的問(wèn)題設(shè)計(jì)能驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行反思、推理、比較、鑒別等思維活動(dòng)，批判性地思考故事中人物的特點(diǎn)、故事所表達(dá)的觀點(diǎn)等，而不是盲目接受或否定，利于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、求證的態(tài)度，進(jìn)而學(xué)會(huì)辯證地分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。

以人教版英語(yǔ)（一年級(jí)起點(diǎn)） 五年級(jí)上冊(cè)U6 Story Time 為例，其講述了小男孩Jim 和一個(gè)名叫Zigzig 的機(jī)器人之間的故事。當(dāng)讀到Jim 發(fā)現(xiàn)Zigzig不見(jiàn)后，馬上在報(bào)紙上刊登尋人啟事尋找Zigzig時(shí)，教師提問(wèn)“Is Jim a nice boy?”，許多學(xué)生不假思索地回答“Yes.”。經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考和深入分析后再做判斷是重要的思維發(fā)展過(guò)程。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生分析Jim 的特點(diǎn)，找出人物的閃光點(diǎn)和不足之處。

T：How do you think of Jim? Why？

學(xué)生經(jīng)過(guò)深入思考后，對(duì)Jim 有了不同的看法。有學(xué)生認(rèn)為Jim 很友好善良，因?yàn)樗P(guān)心機(jī)器人Zigzig； 也有學(xué)生認(rèn)為他很懶惰，因?yàn)樗蛔黾覄?wù)；還有學(xué)生認(rèn)為他很聰明，因?yàn)樗涝趫?bào)紙上刊登廣告尋找Zigzig 等。學(xué)生對(duì)故事人物進(jìn)行了多維度分析。并且，學(xué)生在表達(dá)自己的觀點(diǎn)并傾聽(tīng)其他同學(xué)的不同觀點(diǎn)時(shí)，對(duì)同一個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行了多方面、多視角的思考，認(rèn)識(shí)和甄別事物的能力得到培養(yǎng)。

隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生從Zigzig 的角度思考，圍繞“What does Zigzig want Jim to do? Why？ ”，進(jìn)一步展開(kāi)思辨活動(dòng)。

有學(xué)生認(rèn)為Zigzig 想讓Jim 幫助做家務(wù)，因?yàn)閆igzig 每天都要做家務(wù)； 也有學(xué)生認(rèn)為Zigzig 想讓Jim 陪他玩游戲，因?yàn)樗矚g游戲； 還有學(xué)生認(rèn)為Zigzig 想讓Jim 幫助媽媽做家務(wù)，因?yàn)閆igzig 幫助媽媽做家務(wù)。學(xué)生根據(jù)故事內(nèi)容和人物特點(diǎn)，自主分析，體驗(yàn)感悟，逐漸懂得換位思考朋友的需要。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步細(xì)讀文本，驗(yàn)證判斷是否合理。

在上述案例中，教師通過(guò)問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生批判性地審視問(wèn)題、分析問(wèn)題，通過(guò)不斷反思作出判斷，并在探究中驗(yàn)證判斷的合理性，促進(jìn)了學(xué)生高階思維的發(fā)展。

三、留白捕捉，引導(dǎo)創(chuàng)新

小學(xué)英語(yǔ)教材中的語(yǔ)篇因篇幅、學(xué)情等限制，有時(shí)會(huì)有一些留白的部分，如未完待續(xù)的情節(jié)、人物的情感、心理活動(dòng)等，給教師和學(xué)生留下了自由表達(dá)、大膽創(chuàng)新的空間。然而，在我們平常故事教學(xué)中，文本留白常常容易被忽視，教師對(duì)故事文本的解讀不夠深入，較少引導(dǎo)學(xué)生探究創(chuàng)新。教師要充分挖掘文本，捕捉文本中的留白點(diǎn)，設(shè)計(jì)基于學(xué)生水平的活動(dòng)，學(xué)生在探究中獲取獨(dú)特的創(chuàng)意與想法，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

以人教版五年級(jí)下冊(cè)Unit6 Story Time 為例，內(nèi)容是學(xué)生熟悉的The ugly Duckling（丑小鴨）。故事以事件發(fā)生的先后時(shí)間為線索描述the ugly duckling 的成長(zhǎng)歷程，卻對(duì)the ugly duckling 的心理活動(dòng)和情感表達(dá)沒(méi)有描述，教師借助這一留白，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，假設(shè)自己是the ugly duckling，充分進(jìn)入到故事情境中，體味人物情感，開(kāi)啟學(xué)生思維的閘門(mén)。

首先，the ugly duckling 在剛出生時(shí)看到鴨子?jì)寢尩那楣?jié)，故事文本缺乏對(duì)人物情感的描述。于是教師創(chuàng)設(shè)了the ugly duckling 剛從蛋里出來(lái)時(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)the ugly duckling 的感受和情感表達(dá)進(jìn)行了推測(cè)與暢想。

T： The ugly duckling came out of the egg.He looked at the mother duck.If you were the ugly duckling, how do you feel? What would you talk to the mother duck?

有學(xué)生認(rèn)為the ugly duckling 很高興，它對(duì)鴨子?jì)寢屨f(shuō)“媽媽，我愛(ài)你”，也有學(xué)生認(rèn)為它很激動(dòng)，說(shuō)道“太棒了！ 你是我的媽媽”，還有學(xué)生認(rèn)為它很緊張，問(wèn)道“你是誰(shuí)”……學(xué)生在對(duì)人物情感的真實(shí)體驗(yàn)中充分暢想、大膽創(chuàng)造。

接著，在the ugly duckling 發(fā)現(xiàn)與其他小鴨子不一樣，遭到它們嫌棄的情節(jié)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)白人物的對(duì)話。

T： So, the ugly duckling was very happy to see the mother duck.But other ducklings didn’t like him.They said he was ugly.If you were the ugly duckling, what would you say to other ducklings? Please discuss with your partners.

有學(xué)生認(rèn)為丑小鴨會(huì)對(duì)其他小鴨子說(shuō)：“我很難過(guò)。我感到很遺憾！”也有學(xué)生認(rèn)為它會(huì)說(shuō)：“請(qǐng)不要叫我丑小鴨，我是你們的弟弟?！边€有學(xué)生認(rèn)為它會(huì)說(shuō)：“你們是我的哥哥，我愛(ài)你們。請(qǐng)跟我一起玩?！备袑W(xué)生提出丑小鴨會(huì)說(shuō)：“你們太壞了，我討厭你們！ ”……

在上述教學(xué)片段中，教師充分挖掘故事文本的情感留白，創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生剖析、體驗(yàn)故事人物的情感，對(duì)故事進(jìn)行再次創(chuàng)造，自然地產(chǎn)出了超越教材的豐富語(yǔ)言，獲得了新穎的思維成果。

思維發(fā)展貫穿英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的始終。在故事閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)多維度、全方位地解讀文本，巧妙解碼插圖，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，捕捉文本留白，引導(dǎo)學(xué)生大膽聯(lián)想、辯證思考、勇于創(chuàng)造，從而改變學(xué)生單一的思維方式，培養(yǎng)學(xué)生多角度、多層面思考問(wèn)題和判斷、甄別觀點(diǎn)的能力，讓學(xué)生的思維得到發(fā)展。