王志巧

(上海師范大學教育學院,上海,200233)

一、引言

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)明確提出情境化教學的導向,要求教師從學生語文生活實際出發(fā),創(chuàng)設豐富多樣的學習情境,引導學生基于教學情境開展實踐活動,從而變革學習方式,提升學生語文素養(yǎng)。[1]如何開展情境化教學,落實新課標的教學要求,成了眾多語文教師無法回避的課題。

情境認知與學習理論是一種關注教學情境的認知理論,這種理論在西方已經(jīng)具備成熟的理論體系和教學模式。[2]美國溫特貝爾特大學認知與技術小組還開發(fā)出基于情境認知與學習理論的賈斯珀系列教學案例,在教學實踐活動中驗證了情境認知與學習理論在完善教學體制、提升教學成果等方面所發(fā)揮的巨大作用。[3]我國關于情境認知與學習理論的研究以李吉林老師及其團隊的研究成果為主,李吉林老師倡導的情境化教學被視為情境認知與學習理論在我國的本土化。[2]

研習李吉林老師執(zhí)教的情境化教學經(jīng)典課例《桂林山水》發(fā)現(xiàn),李吉林老師在執(zhí)教過程中重視教學情境的創(chuàng)設和師生的交流互動。這為廣大語文教師開展基于情境認知與學習理論的教學活動提供了經(jīng)驗和啟示。

二、情境認知與學習理論

對知識不同的態(tài)度形成了不同的教育理念。和傳統(tǒng)的認知觀念不同,情境認知與學習理論既不像20世紀初期的行為主義,認為學習是刺激—反應之間的聯(lián)結(jié),也不像20世紀90年代的信息加工理論,視學習為信息轉(zhuǎn)換—編碼—存儲—提取—應用的僵化程序。[4]情境認知與學習理論認為,認識過程的本質(zhì)是由情境決定的,情境是一切認知活動的基礎。學習是個體同社會或物理情境之間的交流互動,是個體與他人、工具和物質(zhì)世界動態(tài)適應的辯證過程。[5]

國外對于情境認知與學習的研究主要集中在心理學和人類學兩大領域,這兩個領域的專家學者都依據(jù)本領域的理論基礎對情境認知與學習理論進行了相應的探索。教育心理學派提出了實踐場的概念,認為基于情境認知與學習的教學應當重視功能性教學環(huán)境的創(chuàng)設。另外,有學者將基于校園環(huán)境而創(chuàng)設的實踐場理解為“為了達到一種學習目標而設置、創(chuàng)設的功能性學習情境或環(huán)境”。[2]實踐場的創(chuàng)設為學習者提供了達成學習目標的背景和支撐,可以有效促進學習遷移的產(chǎn)生。但實踐場僅為學習者提供了物理背景,創(chuàng)設的教學活動與真實生活是分開的,即在不同的實踐場中,學習仍然是一種個體行為。人類學家為彌補這一缺陷,拓展了對情境認知與學習的研究,提出了實踐共同體的概念。[6]學者認為,共同體并不意味著一定要同時存在,而是意味著對一個活動系統(tǒng)的參與,其中,參與者共享理解,理解在干什么,以及所作所為在生活中意味著什么,對共同體的意義是什么。[7]而后,另有學者又進一步對實踐共同體的概念進行了簡要的概括,即“一個實踐共同體包括一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對共同利益的理解”。[8]可以說,實踐共同體的核心要義是社會聯(lián)系——通過共同體在社會中給予學生一個合法的角色或真實的任務。

學者將情境認知與學習理論從教育心理學領域到人類學領域的轉(zhuǎn)變稱為“從實踐場到實踐共同體”。[6]實踐場和實踐共同體并不是不同領域?qū)η榫痴J知與學習理論的不同表達方式,實踐場的創(chuàng)設是基于情境認知與學習開展教學活動的前提條件和輔助支撐,而實踐共同體則更關注成員的社會實踐和互動交流?？偠灾?實踐共同體讓原本充當背景板的實踐場變得生動起來。

三、《桂林山水》研習

(一)教學過程概覽

觀摩李吉林老師執(zhí)教的《桂林山水》教學實錄發(fā)現(xiàn),李老師在45分鐘的教學時間中,通過導入、泛讀、研讀和練習四個環(huán)節(jié)的教學活動引領學生達成教學目標。

導入環(huán)節(jié),李老師用時4分鐘,以問答的形式先讓學生介紹家鄉(xiāng)南通的美景,接著列舉自己去過的名山大川,最后引入桂林山水并介紹其地理位置,使學生意識到家鄉(xiāng)南通的美景和桂林山水都是祖國大好河山的一角,點燃學生對祖國壯麗河山的熱愛之情。這樣的導入使學生產(chǎn)生了整體感,讓學生將桂林山水同祖國壯麗的山河美景聯(lián)系在了一起。

泛讀環(huán)節(jié)用時5分鐘,李老師首先讓學生帶著問題默讀課文,思考文章四個小節(jié)寫的內(nèi)容。通過板書引導學生梳理文章脈絡,理解文章大意。之后,李老師讓學生找出中心句,通過中心句“桂林山水甲天下”的“甲”字幫助學生感受桂林山水的美。

研讀環(huán)節(jié)是李老師課程的重點,用時30分鐘。這一環(huán)節(jié)的教學活動可以概括為創(chuàng)設教學情境、認知重點字詞、開展朗讀指導、品味語言特色。李老師在引導學生研讀文本時,利用圖畫、音樂、動作、語言描述等方式創(chuàng)設了“旅游”這一教學情境,引導學生以這一教學情境為基礎,在游覽漓江之時學習“觀賞”“無暇”等詞語。接下來,李老師緊扣排比句這一語句教學要點,通過替換文本內(nèi)容,指導學生感受外顯的情感差異,體會作者善用排比句的語言特色的描述方式,提升學生的語文認知水平。

最后是練習環(huán)節(jié),用時6分鐘。李老師以情境為依托,分別用“大?！薄拔骱薄板┖印?位于南通市)和“狼山”(位于南通市)、“馬鞍山”(位于南通市)、“廬山”兩組詞語引導學生造排比句,并在評價中幫助學生明確排比句的要素,提升學生的語言運用能力。

(二)教學情境的創(chuàng)設

李老師在執(zhí)教《桂林山水》時重視教學情境的創(chuàng)設,在課題導入、研讀初、研讀中依據(jù)教學需求多次創(chuàng)設教學情境,充分激發(fā)了學生的學習興趣,取得了良好的教學成果。在教學伊始,李老師這樣創(chuàng)設教學情境。

師:同學們,如果外地有人到我們南通來,問你“小朋友,你們南通什么地方好玩且美麗”。你怎么回答?

生:我們家鄉(xiāng)的嶗山挺美的,嶗山上有塔叫支云塔,從山上往下看,還能看見長江呢。

師:還有呢?還有什么地方美?好玩?

生:我們家鄉(xiāng)的南郊公園美,那里有張騫墓。

師:嗯!還有什么地方?

生:我們家的濠河也很美,濠河水碧綠碧綠的,像一塊翡翠。

從這段教學實錄可以看出,李老師完全是依據(jù)學生的社會生活經(jīng)驗來創(chuàng)設教學情境的,讓學生當小導游介紹家鄉(xiāng)美景。學生在這一情境中承擔了導游的身份,回答問題時能夠貼近自己的生活經(jīng)歷。這一教學情境做到了讓學生有話可講、有話愿講、有話敢講,既充分激發(fā)了學生的學習興趣,又為導入課題做好了準備。

在研讀環(huán)節(jié)之初,李老師為激發(fā)學生的閱讀興趣,這樣創(chuàng)設教學情境。

師:桂林山水天下第一。那么,這么美的山水就在我們祖國的大地上,同學們想去游覽一番嗎?

生:想。

師:李老師去過,我路熟了,就帶你們?nèi)?。今天?就來一次假想旅行。我們從南通出發(fā),坐上大輪船過江就到了上海,然后李老師帶你們坐飛機,兩個小時就到了桂林。到了桂林以后,呈現(xiàn)在我們面前的,就是美麗的圖畫(出示放大的課文插圖)。之后,我們來到了漓江畔。這就是桂林的山水,同學們覺得美嗎?

生:美。

師:好,剛才你們懷著一種愉快的心情,看著,感受它的美。這可以用一個什么詞兒?什么詞兒?

生:觀賞。

在這一環(huán)節(jié),李老師通過詳細地描述旅游路線幫助學生迅速進入“旅游”這一教學情境,教師和學生的身份就轉(zhuǎn)換為導游和游客的關系。這不僅拉近了師生之間的距離,還喚醒了學生以往的旅游經(jīng)歷,能夠引導學生基于教學情境學習語言文字的運用,實現(xiàn)學生的個人體驗、社會生活經(jīng)歷和學科認知提升的有效融合。

在研讀教學的過程中,李老師依據(jù)教學實際情況,為充分調(diào)動學生的各種感官創(chuàng)設了以下教學情境。

師:漓江的水它怎么靜呢?我們來看看圖,現(xiàn)在,我們來到了漓江畔。你看,江上有這么多的竹筏小舟,等著我們?nèi)プ，F(xiàn)在啊,李老師就和你們一起坐上這個小船,蕩舟漓江。今天,我們還哼哼歌,讓我們蕩起雙槳,我們輕輕地、慢慢地坐在這漓江的小船上,體會這漓江水的綠,開始。

學生和教師一起哼唱歌曲《讓我們蕩起雙槳》,眼睛閉上,想象畫面,身體在左右輕輕搖晃。

在這一教學環(huán)節(jié),李老師原本設計了三種教學情境方案:第一種是直接展示圖畫,第二種是播放音樂加展示掛圖,第三種是展示圖畫和學生哼唱歌曲。李老師在綜合分析教學的實際情況后認為:第一種方案比較單調(diào),無法有效地引導學生進入教學情境;第二種教學方案對音樂的要求較高,需耗費大量的時間和精力。最終選取讓學生參與創(chuàng)設教學情境的第三種方式。李老師在創(chuàng)設這一教學情境時,利用音樂、掛圖、動作和教師的語言描述等方式,為學生創(chuàng)設出“泛舟漓江”的教學情境。在這一過程中,學生既是教學情境的參與者,又是教學情境的創(chuàng)設者,能夠提高對教學情境的認同度和參與水平。

(三)師生交流互動

教學情境的創(chuàng)設賦予了師生不同的角色、身份和任務。李老師在執(zhí)教《桂林山水》一課時,沒有將教學情境僅視為導入課題的前奏或置之無用的背景板,而是借助師生之間的交流互動,始終引導學生基于創(chuàng)設的教學情境開展教學探究。

一方面,李老師善于基于教學情境提出教學問題,同學生在問答、討論、評價等過程中構建實踐共同體,用交流互動幫助學生深度融入教學情境,豐富學生的情感體驗。李老師在執(zhí)教《桂林山水》一課時,加上2次排比句的語言訓練活動,共計提問36次。這36次提問都是基于教學情境由淺入深展開的,目的在于引導學生一步步融入教學情境,加深對文本的感知。初讀文本時,李老師借助旅游這一教學情境,要求學生在默讀課文后整體把握漓江之水的特點。研讀文段時,李老師引導學生創(chuàng)設泛舟漓江的教學情境,并要求學生細細地講述自己泛舟漓江時的所見、所聞和所感,將學生拉入畫卷中去感受漓江之水的美。在語言訓練環(huán)節(jié),李老師借助現(xiàn)實情境,以學生家鄉(xiāng)的美景為例,引導學生練習排比句,既調(diào)動了學生的學習熱情,又鍛煉了學生的語言文字運用能力,達到一舉多得的教學效果。

另一方面,李老師還基于教學情境,借助多種形式的朗讀豐富學生對文本的感知,引導學生體會文章的語言特色。李老師在執(zhí)教時,運用了學生默讀、教師示范讀、小組成員輪讀、師生合讀、學生齊讀、個人獨立朗讀、男女合讀七種朗讀方式開展了9輪朗讀活動。朗讀是語文教學的重要內(nèi)容,也是語文教學的重要手段。[9]李老師始終基于教學情境開展朗讀指導,引導學生深入理解文本內(nèi)容,感受作者的情感并品味作者的語言特色。在導入課題時,李老師基于“帶領學生感受名山大川”這一教學情境,讓學生默讀全文,理解文章的主要內(nèi)容,幫助學生建立桂林山水和祖國名山大川的整體感。創(chuàng)設旅游這一教學情境后,又通過教師極具感情的示范朗讀帶領學生體會桂林山水的美。這時,教師的朗讀轉(zhuǎn)化成了導游的解說詞,幫助學生進一步融入教學情境。在創(chuàng)設泛舟漓江的教學情境后,更是通過學生默讀、小組輪讀、教師示范讀等方式帶領學生充分感受漓江之水的美。豐富多樣的朗讀指導和不斷外顯的情感,引導了學生一步步加深對文本的理解和對文章寫作特色及語言特色的把握,提升了學生的語文素養(yǎng)。

(四)學生課堂參與

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)是一種課堂行為分析技術,是量化師生關系及課堂結(jié)構的有效工具,能夠在一定程度上判定課堂上學生的主體地位和學習積極性。[10]

運用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)分析《桂林山水》一課,得到如下數(shù)據(jù):在45分鐘的教學時間中,學生活動(回答、思考、討論、閱讀等)用時17分鐘,占整堂課的38%。其中,1分鐘用于課堂討論,6分鐘用于在朗讀中品味漓江水之美,10分鐘用于有效發(fā)言。教師活動(導入、講解、提問、評價等)用時28分鐘,雖然占整堂課的62%,但是教師單純的知識講授只用了4分鐘,大部分的時間都在通過與學生的互動來引導學生加深對文本的理解,幫助學生學習語文知識,培養(yǎng)語感。由此可見,在課堂中李老師注重調(diào)動學生參與教學活動的積極性和主動性。

回答問題量化座次表是根據(jù)學生現(xiàn)場課的座次呈現(xiàn)的課堂上學生回答問題情況的統(tǒng)計表格。通過統(tǒng)計學生回答問題的次數(shù),量化反映學生的積極性以及教師對學生的關注度及教師的視覺盲區(qū)。[11]《桂林山水》教學實錄課中學生回答問題的座次量化表如表1所示。其中,G代表女生,B代表男生,表格中的字母和數(shù)字表示課內(nèi)發(fā)言的學生所在的位置及其發(fā)言的次數(shù)。例如,G1:1(1)指第一排第一列的女生整堂課單獨發(fā)過1次言,B3:2(1)指第三排第二列的男生整堂課單獨發(fā)過1次言,沒有括號代表學生在本堂課沒有參與課堂獨立發(fā)言。

表1 《桂林山水》課堂學生回答問題座次量化表

李老師在本堂課中利用“旅游”這一情境,調(diào)動了學生的學習積極性,活躍了課堂氛圍。教師每一次提問,學生都會積極舉手回答問題。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),在回答問題、起立朗讀等活動中,學生一共有71次發(fā)言機會,教師同學生的問答、交流、討論貫穿整個課堂,說明李老師一直在積極鼓勵學生表達自己的想法。在46名學生中,共有31名學生參與發(fā)言,占比67%,參與度相對較高。學生整體發(fā)言的次數(shù)相差不大,說明李老師關注全班學生的自主表達,而不是聚焦在幾個學生身上。

四、對教學的啟示

(一)培養(yǎng)情境化教學的意識

隨著課程改革的推進,新課標提出了情境化的教學導向,要求教師“創(chuàng)設真實而富有意義的教學情境,凸顯語文學習的實踐性”[1]。這就要求教師培養(yǎng)情境化教學意識,自覺學習同情境認知與學習理論相關的知識,把握情境認知與學習的教學本質(zhì),依據(jù)學習者的需求創(chuàng)設出相應的教學情境,引導學習者基于教學情境開展教學活動。

第一,教師需學習同情境認知與學習理論相關的知識。國外關于情境認知與學習理論的研究已經(jīng)進入成熟階段,形成了系統(tǒng)的理論體系、成熟的教學模式和典型的教學案例,為廣大教師開展基于情境認知與學習的教學提供了切實可行的教學策略和教學方法。國內(nèi)以李吉林老師及其團隊的研究為主,也形成了具有本土化特色的情境化教學方式。教師只有對國內(nèi)外的情境化教學都有所了解,才能把握情境化教學的本質(zhì)、特征和趨勢,為落實情境化教學提供實踐導向。

第二,教師需關注學生、社會和建構的三位一體性。大部分教師對情境化教學抱有極大的興趣,也經(jīng)常宣稱自己在教學中創(chuàng)設了教學情境。[12]但是由于缺乏對學生個性體驗、社會生活實踐和認知學習一體性的關注,部分教師要么堅持傳統(tǒng)的以靜態(tài)知識傳授為主的教學方式,走“去情境化”的道路;要么將“情境”和“情景”的概念混淆,滑向“情境邊緣化”的一方,視教學情境為教學活動的背景板;要么創(chuàng)設的教學情境同學生的生活實踐未能有效結(jié)合,雖然看著豐富,卻是一種偽情境化的教學。因此,教師只有將學生的個性體驗和社會生活實踐有效融合,才能引導學生同情境中的人、物和工具互動,實現(xiàn)有意義的認知建構。

《桂林山水》是一篇典型的寫景散文,文章對漓江之水和桂林之山的描寫生動鮮明、形象具體,充滿畫面感。李老師在教授時,摒棄以往以文本分析為主的教學形式,堅持情境化教學的導向,在教學過程中多次創(chuàng)設教學情境,不斷激活教學情境,層層豐富教學情境,引導學生參與教學情境,在教學情境中提升學生語言文字的運用能力,具有較高的課標達成度和目標執(zhí)行度。

(二)關注實踐場的創(chuàng)設

實踐場的創(chuàng)設是情境化教學的前提條件和外在表現(xiàn),失去實踐場,情境化教學將失去硬件依托。因此,開展情境化教學,必須關注實踐場的創(chuàng)設。

榮維東等人認為,基于實踐場域的教學情境需符合真實性、驅(qū)動性和有效性的特點。[13]因此,教師在創(chuàng)設教學情境時,需以學生真實的生活為導向,以學生的興趣和動機為出發(fā)點,融入學科認知知識,激發(fā)學生參與教學情境的興趣,順利開展教學活動。此外,教師在創(chuàng)設教學情境時需善用教育資源,從不同的角度調(diào)動學生的感官,幫助學生迅速融入教學情境。情境認知與學習理論認為,學習者已有的經(jīng)驗和背景知識是有意義學習的主要基礎。[14]具身認知理論認為,有機體在執(zhí)行某種行為時所激活的神經(jīng)元在觀察同樣動作時也會被激活。[15]也就是說,主體過往的認知、經(jīng)驗和情感可以通過生理的類似感受被喚醒。這就要求教師在創(chuàng)設教學情境時,通過多種途徑、多種資源、多種手段調(diào)動學生的不同感官,喚醒學生相應的認知經(jīng)驗和感受。

李老師在執(zhí)教桂林山水時,以學生喜愛的旅游活動為切入點,融入語文知識的學習和語言訓練活動,借助真實的社會生活創(chuàng)設教學情境,并且運用圖畫、音樂、動作、語言描述、師生互動等方式充分調(diào)動學生的多重感官,使學生既是教學情境的參與者,又是教學情境的創(chuàng)設者,為學生深度融入教學情境提供了有利條件。

(三)關注實踐共同體的建構

情境認知與學習理論認為學習是個人同情境的交互狀態(tài),是在學生同教師共同組建的實踐共同體中完成的。[7]因此,僅僅關注起輔助和喚醒作用的實踐場的創(chuàng)設是遠遠不夠的,還必須關注實踐共同體的建構,讓個人的、內(nèi)化的學習轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c式的、合作的學習。

教師在構建實踐共同體時,需關注師生身份的轉(zhuǎn)換并承擔相應的實踐活動。實踐共同體有利于共同體中的每個成員進行智力與思維的互動與共享。實踐共同體中學習者的角色不是被動的被輸入者,也不是演獨角戲的主角,而是群體學習中的參與者。[16]教師要讓學生進入教學情境,必須先依據(jù)教學情境轉(zhuǎn)換師生身份,讓師生在角色轉(zhuǎn)換中認同自己的新身份,在理解身份和體驗身份的基礎上同情境進行有效的互動交流。[17]

李老師在執(zhí)教《桂林山水》的過程中,十分注重師生身份的塑造和轉(zhuǎn)換。在教學之初,李老師要求學生向外地友人介紹家鄉(xiāng)的美景,學生就承擔了導游的身份,教師就成了游客,以此喚醒學生的過往體驗。在研讀環(huán)節(jié),李老師又將自己塑造成導游,帶著學生去游覽桂林山水的美景,如此一來,教師的講解就變成導游的解說詞,引導學生分析和解讀文本是帶領學生感受桂林美景,師生之間的問答成了導游同游客的互動。理解身份的內(nèi)容和體驗身份的活動可以幫助學生同教學情境展開有效的交流與互動,提升情境化教學的效果。

五、結(jié)語

新課標提出情境化教學的導向,教師在教學中需創(chuàng)設真實而豐富的教學情境,引導學生開展實踐活動,鍛煉學生的語言文字運用能力,提高學生的語文素養(yǎng)。本文基于情境認知與學習理論研習了李吉林老師情境化教學的經(jīng)典案例《桂林山水》,為廣大語文教師提供可借鑒的教學經(jīng)驗和啟示。雖然《桂林山水》一文已于2019年被移出部編版教材,但是李吉林老師情境化的教學方式不但沒有過時,反而在無形中契合了新課標的教學需求,值得廣大語文教師學習借鑒。