【摘要】本文基于語文統(tǒng)編教材以人文主題和語文要素“雙線組元”和精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的編排特點，建議教師從以下方面推進課內(nèi)外閱讀指導一體化：精準理解單元語文要素，找準閱讀指導方向；課內(nèi)外統(tǒng)整融合，層層遞進落實語文要素；緊扣單元語文要素，推進深度閱讀思考。

【關鍵詞】語文要素 深度閱讀 課內(nèi)外閱讀

指導一體化 三位一體 語文核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）22-0074-05

當前的語文教學更關注學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。語文統(tǒng)編教材具有人文主題和語文要素“雙線組元”和精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的編排特點。語文統(tǒng)編教材的一大特點是：將課外閱讀納入教材，把課內(nèi)閱讀和課外閱讀作為一個整體來設置，使得課外閱讀課程化。教材改革后，語文教學加大閱讀量的指向更加明確，課內(nèi)閱讀教學目標通過落實語文要素去實現(xiàn)的思路非常明晰，也明確了課外閱讀需要通過課內(nèi)指導。那么，教師如何優(yōu)化閱讀教學，發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)呢？

一、精準理解單元語文要素，找準閱讀指導方向

（一）認真研讀教材和課標

培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)要求教師在教學中關注學生基本的語文知識、必備的語文能力、適當?shù)膶W習策略和學習習慣四個方面。語文要素包含了語文“學什么”和“怎么學”的內(nèi)容，它與《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課標）學段學習內(nèi)容和目標相對應。統(tǒng)編教材雙線結(jié)構的編排思路，就是在課標理念引領下，通過分解課標當中每個學段的課程目標，嘗試建構閱讀與表達兩個維度的能力訓練序列。因此，教師教學時一定要加強目標導向意識，認真研讀教材，正確理解語文要素，提高語文課堂教學質(zhì)量。

比如，三年級上冊第二單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語；學習寫日記”。首先，這里的語文要素包含復習鞏固第一學段所學習的理解詞語的方法，同時訓練學生運用方法去理解難懂詞語，為三年級下冊第六單元語文要素“運用多種方法理解難懂的句子”的學習打好基礎。三年級作為第二學段的起始階段，語文學習的關注點已經(jīng)從第一學段的字詞逐步向句段過渡，編者在這一單元中設置這樣的語文要素，目的即在于此。其次，這一單元的課后練習提出了鮮明的學習方向——依托關鍵詞句，從而達到自主運用多種方法理解詞語和句子的目的。教師解讀單元語文要素時，應將教學的關注點聚焦于文本的句段，以文本的句段為載體，培養(yǎng)學生綜合運用多種方法理解詞語、自主讀懂句段的能力。

（二）基于語文要素確定單元教學目標

理解了三年級上冊第二單元語文要素之后，在教學精讀課《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》和略讀課《聽聽，秋的聲音》時，教師應把“運用多種方法理解難懂的詞語”作為教學目標的導向，分步驟、有梯度地安排各課教學。《古詩三首》引導學生借助注釋和插圖理解故事中難懂的詞語；《鋪滿金色巴掌的水泥路》啟發(fā)學生運用聯(lián)系上下文、結(jié)合生活實際等方法理解詞語。有了前兩課理解詞語方法的復習、鞏固和運用，教學本單元第三篇精讀課《秋天的雨》時，應當給予學生更多的自主學習空間，點撥、引導、激勵學生綜合運用聯(lián)系上下文、想象畫面、借助插圖、拆分法等方法去理解詞語。略讀課文《聽聽，秋的聲音》則鼓勵學生自主運用多種方法理解詞語，以課內(nèi)篇目為主要載體，有序推進語文要素的落實。

對于閱讀鏈接《遷徙的季節(jié)（節(jié)選）》，教師在組織學生進行拓展閱讀時，同樣可以抓住“運用多種方法理解難懂的詞語”這個語文要素，鼓勵學生自己讀文，借助這篇主題相同（都是描寫秋天的事物），但是觀察角度不同、表達方式不同的文章，再次運用理解詞語的方法讀懂句段，進一步強化所掌握的學習方法。

由此可見，課內(nèi)外閱讀相互作用，從培養(yǎng)學生閱讀能力的角度出發(fā)，語文要素的落實訓練不僅在課內(nèi)，更應延伸至課外閱讀的篇章、書籍，課內(nèi)外閱讀一體化，從而既夯實學生的閱讀能力，又使課外閱讀指導有明確的方向和切入點。

二、課內(nèi)外統(tǒng)整融合，層層遞進落實語文要素

（一）重視課內(nèi)閱讀教學指導

明確閱讀指導目標后，教師需要著眼于閱讀教學指導過程的設計。學生只有經(jīng)歷有效的閱讀實踐過程，才能習得閱讀方法，獲得思維發(fā)展。因此，教學精讀、略讀課文時，教師要在課標的指導下，結(jié)合原有教學經(jīng)驗、做法，探究如何使學生通過課堂教學指導順利過渡到課外閱讀、如何把握課內(nèi)閱讀指導的度等，從而為更好地開展語文教學提供一個嶄新的研究方向。

例如，三年級下冊第二單元語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”，教師可將其作為指導學生閱讀整本書的出發(fā)點。在對三年級課外閱讀《中國古代寓言故事》進行整本書導讀時，教師可設計“看圖猜故事”游戲?qū)?，通過學生耳熟能詳?shù)脑⒀怨适?，讓學生結(jié)合舊有知識經(jīng)驗復習寓言的特點，激發(fā)閱讀寓言故事的興趣。接著，從讀封面、作者、序言開始，引導學生走進書本；通過設計“讀寓言故事，給故事制作‘身份證’”的學習任務，引導學生從主要人物、主要內(nèi)容著手，體會故事的主題內(nèi)容，感受寓言的特點，明白其中做人做事的道理。然后，教師出示表格，讓學生尋找三篇寓言故事的相同點和不同點，初步培養(yǎng)學生閱讀思考能力、探究能力、分析歸納能力等。最后，教師展示不同形式的閱讀記錄卡，鼓勵學生制訂閱讀計劃，做好閱讀記錄，記錄閱讀過程，留下閱讀痕跡。教師通過一系列以單元語文要素為導向的導讀，引導學生聚焦寓言故事類課外書。學生可以從人物、主要內(nèi)容著手，體會故事的含義，明白寓言的道理。

（二）統(tǒng)整課內(nèi)外閱讀指導

葉圣陶先生談到課外閱讀指導曾指出：“精讀指導必須纖屑不遺，發(fā)揮凈盡；略讀指導卻提綱挈領，期其自得。”指明課內(nèi)閱讀指導和課外閱讀指導各有其職，“學生由精讀而略讀讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著肩，牽著手，漸漸地大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規(guī)定路向，慢慢地待孩子步履純熟，能夠自由走路”?？梢?，課內(nèi)外閱讀緊密聯(lián)系，教師在課堂教學過程中以語文要素為目標導向，循序漸進地培養(yǎng)學生的語文學習能力、綜合能力等，統(tǒng)整融合課內(nèi)閱讀與課外閱讀，有助于學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

以六年級下冊整本書閱讀《愛麗絲漫游奇境》為例。這節(jié)課緊扣六年級下冊第二單元要素目標“了解名著的主要內(nèi)容”“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”設計教學目標和教學重點，教師可從“導興趣”“導策略”“定計劃”三個方面進行閱讀教學。教學伊始，教師從六年級下冊第二單元課文世界名著的閱讀課文導入，回顧精讀課上緊扣人物了解故事內(nèi)容、梳理情節(jié)發(fā)展和閱讀節(jié)選感受作品內(nèi)涵的閱讀方法，導入教學內(nèi)容。接著，讓學生關注《愛麗絲漫游奇境》這本書，引導學生關注書本的封面、作者、序言、閱讀鏈接、插圖、目錄等，使學生明白拿起一本書應先關注什么。然后，組織學生由第一章《掉進兔子洞（節(jié)選）》，開啟作品閱讀。在整個閱讀過程中，教師始終圍繞“這個故事奇異在哪里”“這個奇異的故事里有哪些主要的人物”“他們之間發(fā)生了哪些主要故事”等問題，緊扣“關注主要人物和情節(jié)”這一單元語文要素，引領學生閱讀、思考、交流。通過初步閱讀，學生基本了解《愛麗絲漫游奇境》這部科幻童話類小說荒誕奇特的特點，大致了解整本書圍繞愛麗絲誤入兔子洞、游覽神奇的花園、勇闖撲克王國等故事展開。

為了有效激發(fā)學生課外閱讀整本書的興趣，教師以“跟隨外國文學名著的腳步，去發(fā)現(xiàn)更廣闊的世界”為指引，鼓勵學生在課后閱讀“掉進兔子洞”節(jié)選，去發(fā)現(xiàn)愛麗絲凡是吃任何東西，都會變大或者變小，感受愛麗絲總是那么天真可愛，以及作者的寫作語言富于幽默俏皮的特點。同時，通過問題“愛麗絲每到一個地方，是不是都會遇到奇異的形形色色的人”進一步激發(fā)學生閱讀其他章節(jié)的興趣，使學生在課后主動閱讀整本書。

以單元語文要素為切入點統(tǒng)整課內(nèi)外閱讀指導，能更好地體現(xiàn)單元目標導向下整本書導讀內(nèi)容和過程，語文要素一以貫之、前后聯(lián)結(jié)的特點也得以呈現(xiàn)。教師如果長期對學生進行這樣的閱讀指導訓練，有助于學生豐富閱讀知識、提升閱讀能力、發(fā)展思維能力。

三、緊扣單元語文要素，促進深度閱讀

統(tǒng)編教材提倡教師精心設計和組織教學活動，并著力通過學習任務來推動問題的解決。有了課內(nèi)外閱讀指導，明確了指導的側(cè)重點和坡度，以及教學架構之后，如何在落實主要學習任務的教學關鍵環(huán)節(jié)引導學生深度參與、深度閱讀，是核心素養(yǎng)背景下每一位教師應思考和探究的問題。筆者試圖通過情境化教學和思辨性訓練優(yōu)化閱讀教學，促進學生深度閱讀。

（一）結(jié)合文本內(nèi)容，創(chuàng)設教學情境

溫儒敏教授指出，有時候“情境”就是課堂教學內(nèi)容涉及的“語境”。確實，學生手中的學習材料（作品）都是作者運用語言文字精心建構出的特定時空，這個時空蘊含著豐富的情、意、理，它是學生閱讀時思考與表達的特定語境，是學生進行學科認知的特定情境。因此，教學中教師可結(jié)合課文內(nèi)容，設計問題情境或任務情境等。

例如，四年級上冊第八單元《王戎不取道旁李》的課后習題“用自己的話講講這個故事”便可單列為一項學習任務。如果沒有具體的情境，學生往往會用譯文來代替講故事。這樣做雖然輕松容易，但是缺乏講故事的味道，也體現(xiàn)不了編者的真正意圖。如何將這個學習任務變得既有挑戰(zhàn)性又能體現(xiàn)學生不同的個性？教師可這樣設計：文中出現(xiàn)了王戎、諸小兒還有路人等角色，請你選擇其中一個角色（也可以是旁觀者），代入身份來講述這個故事。這樣一來，原先的學習任務被置于文本特有的情境中，學生可選擇自己感興趣的角色，通過還原當時的歷史背景和故事環(huán)境來審視自己的角色定位，設身處地地思、言、行，在體驗式情境中重新組織語言、加工語言，使故事的表達更符合人物的身份與特點。

又如，三年級上冊第三單元《格林童話》的閱讀指導課。上課伊始，教師可把閱讀任務創(chuàng)設為“孩子們，讓我們走進童話世界，用眼睛去閱讀、用心靈去思考、用想象去感受美妙的童話之旅”的情境，進而在指導閱讀《小紅帽》《狐貍和貓》等故事時繼續(xù)延續(xù)該情境。在指導閱讀《小紅帽》中可設計：“假如你是小紅帽，你會怎么想？為什么故事中的小紅帽會這樣去做呢？”學生通過自主閱讀、積極思考、認真分析不難發(fā)現(xiàn)：因為小紅帽年紀小，第一次出門幫媽媽做事，所以很輕易就上了大灰狼的當。然后，老師啟發(fā)學生結(jié)合這樣的事例，汲取小紅帽的教訓，談一談自己會怎么做。這既是閱讀遷移，也是對學生思維的啟發(fā)，可以推動學生更深入地理解故事內(nèi)容。在《狐貍和貓》的閱讀指導中可設計：同學們，請把自己當成狐貍（或者貓），說說《狐貍和貓》的故事。在任務情境下，學生樂于接受挑戰(zhàn)，通過自主閱讀了解整個故事的內(nèi)容，同時繼續(xù)思考怎樣轉(zhuǎn)化角色和口吻，代入角色進行沉浸式故事講述。這樣的課外閱讀指導，緊扣“感受童話的美好，試著自己編童話、寫童話”這個單元語文要素進行，通過任務情境的創(chuàng)設，使學生帶著稍有難度的任務去閱讀，在積極主動的閱讀中提高思考、分析能力。

可見，以問題情境和任務情境代替教師瑣碎的教學分析，把讀、思、言、行的時間空間還給學生，是語文要素導向下讓學生經(jīng)歷閱讀實踐的有效路徑。

（二）轉(zhuǎn)化教學策略，培養(yǎng)閱讀思辨能力

課標在“思辨性閱讀與表達”任務群描述中明確指出：“引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。”課標要求培養(yǎng)學生的思辨能力。統(tǒng)編教材“雙線組元”、凸顯語文要素的特點，也指向?qū)W生閱讀、思維能力訓練體系建構。因此，培養(yǎng)學生的思辨能力，推進學生深度閱讀應成為閱讀教學的重點。借鑒先進語文教育專家的理念，以及課標關于思辨性閱讀與表達任務群安排的相關要求，筆者嘗試利用質(zhì)疑、比較、辯論、評價等方式培養(yǎng)學生的閱讀思辨能力。

1.在質(zhì)疑中培養(yǎng)思辨能力

質(zhì)疑就是提出疑問。從古到今，我國在教育上都重視質(zhì)疑。宋朝著名理學家、教育家朱熹指出：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！爆F(xiàn)代著名科學家李四光曾說：“不懷疑不能見真理?！遍喿x教學中，教師可通過引導學生提問、反問、追問等鼓勵學生質(zhì)疑。例如，讓學生結(jié)合關鍵詞、重點語段進行提問、反問、追問，從而推進閱讀由淺入深。學生通過聯(lián)系前后文、時代背景等進行深入思考，找到答案并梳理、表達看法，解決問題。在這個過程中，學生不僅讀懂了內(nèi)容，而且有了更充分的思考，并通過分析、梳理找到證明自己觀點的理由，思辨能力得以培養(yǎng)。

例如，六年級上冊《月光曲》“姑娘連忙站起來讓座……借著清幽的月光，按起了琴鍵”這個片段中出現(xiàn)的幾個“您”字，教師可啟發(fā)學生思考：這幾個“您”字讓你感受到什么？前兩個“您”字是盲姑娘對貝多芬的稱呼，后兩個是貝多芬對盲姑娘的稱呼，為什么呢？學生帶著問題，聯(lián)系課文和時代背景進行分析后發(fā)現(xiàn)：這是因為貝多芬把盲姑娘當作知音，而不是晚輩。

在《月光曲》的閱讀教學中，教師可引導學生抓住關鍵句段進行質(zhì)疑，以質(zhì)疑推進閱讀、思考；可借助文中對話引導學生品味琢磨、展開想象，慢慢地體會到貝多芬與盲姑娘之間因為音樂而產(chǎn)生的如遇知音的美妙情境：貝多芬與盲姑娘完全沉浸在美妙的音樂世界里，他們在靜靜地感受音樂，默默地進行心靈交流。在“提出問題—分析問題—解決問題”的過程中，學生增強了閱讀體驗，培養(yǎng)了思辨能力。單元語文要素“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”的訓練同時也得到了落實。

又如，《湯姆·索亞歷險記》整本書閱讀指導，教師可以通過出示一段話：“村里的居民聚集成一堆，向河邊走去，迎接那兩個坐在一輛敞篷車上回來的孩子，車子由那些歡呼的居民拉著，前后左右還圍著許多人。迎接的人也跟著車子往回走，在大街上派頭十足地一陣風似的涌過來，一面發(fā)出一陣又一陣的歡呼。村里燈燭輝煌，誰也不回去睡覺。這天晚上的偉大場面是這個小鎮(zhèn)從來沒有見到過的。”引導學生質(zhì)疑思考：這是一個什么樣的場面？這樣的場面為什么稱之為“偉大”？這樣的場面一般用來歡迎英雄，那他們歡迎的是什么樣的英雄呢？以反問、追問的方式激發(fā)學生閱讀的興趣，推動學生進一步閱讀，去尋找并細讀湯姆·索亞之所以成為英雄所經(jīng)歷的事情。

2.在比較中培養(yǎng)思辨能力

從古到今，從國內(nèi)到國外，比較都是重要的思維方式。烏申斯基說過：“我們正是通過比較來了解世界上的一切?！遍喿x中，我們可以通過求同比較、求異比較、異同比較，培養(yǎng)學生的思辨能力。比較閱讀可以有幾種方式：單元課文之間的比較、課文與閱讀鏈接的比較、相同主題不同類型文本的比較、課內(nèi)與課外文本的比較等，無論是哪種比較閱讀實踐，由于閱讀面增大（由單篇向多篇閱讀進行）、閱讀方式改變（通過比較激發(fā)更豐富的閱讀體驗與更深入的思考），都能起到發(fā)展學生思維、促進學生深入閱讀的作用。

例如，在教學三年級上冊《那一定會很好》時，教師出示學習提示：這篇課文和《去年的樹》有哪些相同和不同？由此激發(fā)學生對比閱讀的興趣：內(nèi)容上，都是寫樹的變化，那么，兩篇課文有什么不一樣？學生經(jīng)過閱讀比較和思考后發(fā)現(xiàn)，兩篇課文有著許多不一樣的地方?！度ツ甑臉洹分袠涞淖兓?，寫了“大樹—樹跟—細條—火柴”的變化，不是按自己的意愿發(fā)展的，都是由人來安排的，這是個悲慘的故事，樹跟人的關系，是不和諧的；《那一定會很好》中樹的變化，寫了“種子—大樹—手推車—椅子—木地板”的變化，是根據(jù)自己的想法進行的，這是個溫暖的故事，人與樹的關系是和諧的。通過比較，學生對兩篇課文的內(nèi)容、主題、表達方法，有了更深入、更全面的了解。在此基礎上，教師還可以引入關于寫樹的變化為主題的課外閱讀材料，組織學生通過比較閱讀，去發(fā)現(xiàn)內(nèi)容、主題、表達等方面的異同，更好地體會童話豐富的想象，在比較、思考、分析、歸納、表達中自主完成知識體系建構。

3.在辯論中培養(yǎng)思辨能力

辯論就是用一定的理由來說明自己對事物或問題的見解，揭露對方的矛盾，以便最后得到共同的認識和意見。在指向?qū)嵺`的語文新課程改革中，辯論是培養(yǎng)學生思辨能力的較佳方式。英國學者諾瓦利斯說：“為了正確地認識真理，我們首先必須懷疑它并同它辯論。”在閱讀教學中，教師創(chuàng)設辯論活動的語文實踐情境，引導學生通過立論、反駁、結(jié)辯等方式，一步步深入讀文、思考、分析、梳理、表達，能夠最大限度地發(fā)展學生的語言和思維，培養(yǎng)學生的思辨能力。

以四年級上冊《一只窩囊的大老虎》的教學為例。在學生理解課文內(nèi)容的基礎上，教師緊扣單元語文要素“學習用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，組織學生展開辯論：作者表演的大老虎，到底是窩囊的還是不窩囊的？讓學生自主讀文、批注，尋找依據(jù)。在辯論的過程中，有的學生抓住“笨拙的表演”“從沒見過這樣窩囊的老虎”證明這是一只窩囊的大老虎；有的學生找到“哄堂大笑”“逗樂”等關鍵詞及“笑聲一陣陣接連不斷”“滿頭滿臉都是汗珠”等句子說明這只大老虎通過自己非常認真的表演贏得觀眾的笑聲，給觀眾帶來快樂，它在表演中實現(xiàn)了自己的成長和提升，這并不是一只窩囊的大老虎。通過這樣的辯論，學生不僅學會利用、篩選文本信息，而且能聯(lián)系生活實際進行深入思考，表達自己的觀點，從而發(fā)展了思維能力和語言表達能力。在這樣的辯論情境中，學生的閱讀會更深入。又如，五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課同樣可以用“你贊同母親說的‘精彩極了’還是贊同爸爸說的‘糟糕透了’”為辯論主題，引導學生在立論、反駁（在文本中尋找證據(jù)）、表達觀點中深入理解課文，培養(yǎng)閱讀思辨能力。

4.在評價中培養(yǎng)思辨能力

課標在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群描述中指出：“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象……了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位?！闭Z文統(tǒng)編教材非常注重學生多角度的評價。六年級下冊第二單元語文園地“交流平臺”這樣表述：“讀名著，我會對書里的人物做出自己的評價……每個人都是立體、多面的，評價人物時角度不能太單一?！毙蕾p和評價作品，表達自己的體驗與思考，既是學生深入閱讀的體現(xiàn)，又是培養(yǎng)閱讀思辨能力的方式。在閱讀教學中，教師依托文本，引導學生從多個維度去思考、評價作品中的人物，表達自己的感受，能夠更好地培養(yǎng)學生的閱讀能力、語言表達能力和思辨能力。

以六年級下冊第二單元《騎鵝旅行記（節(jié)選）》的教學為例。教師可緊扣“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”這個語文要素，引導學生進行多角度評價人物的閱讀實踐活動。在課內(nèi)閱讀《騎鵝旅行記（節(jié)選）》中，引導學生通過閱讀理解課文、梳理信息，圍繞動物們對尼爾斯的表現(xiàn)及尼爾斯的前后變化，試著自己組織語言說一說“尼爾斯給你留下了怎樣的印象”，鼓勵學生對人物做出自己的評價。例如，尼爾斯很淘氣頑皮、喜歡搞惡作劇。從“父母從教堂回來時，發(fā)現(xiàn)雄鵝不見了，他們會傷心的”等語句中，發(fā)現(xiàn)尼爾斯很愛自己的父母等。在學生對尼爾斯建立初步印象之后，出示小說的目錄，讓學生選擇自己最感興趣的一個標題進行猜想，順勢啟發(fā)學生：你想讀一讀這本書的其他故事、去發(fā)現(xiàn)不一樣的尼爾斯嗎？教師通過評價活動激發(fā)學生進一步閱讀的欲望，喚起學生對“鶴之舞表演大賽”“大海中的白銀”等故事情節(jié)的好奇。這樣的閱讀評價活動，既能激發(fā)學生的閱讀興趣，啟發(fā)學生深入閱讀和思考，又能結(jié)合單元語文要素，培養(yǎng)學生的閱讀能力、語言表達能力、思維能力等。

總而言之，課內(nèi)閱讀提質(zhì)增效，課外閱讀課程化，課內(nèi)外前后聯(lián)結(jié)、相互作用，是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的有效方式。語文教師只有深入研讀教材，把握好語文要素這座“燈塔”，才能使閱讀教學和閱讀指導有目標、有方向。

參考文獻

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作者簡介：黎燕（1977— ），廣東德慶人，本科，一級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）