盧潔雯　郝春東

[摘? ? 要]存在主義是20世紀(jì)具有深遠(yuǎn)影響的哲學(xué)思潮之一，它對(duì)教育領(lǐng)域有著廣泛影響。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯是存在主義中具有代表性的一位，其構(gòu)建的教育哲學(xué)理論體系認(rèn)為教育的實(shí)質(zhì)即人的自由生成，而人的生成就是追問(wèn)絕對(duì)真理與終極價(jià)值不斷地在精神層面超越自我。雅氏教育主張通過(guò)人文學(xué)科來(lái)陶冶人們的心靈，而陶冶是在教師與學(xué)生心靈互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。自由之衰微帶來(lái)了情感的貧瘠、生命教育的荒蕪導(dǎo)致精神衰落、學(xué)生的內(nèi)在靈性欠缺對(duì)話敞亮。教師應(yīng)是學(xué)生自由探索的幫助者、自由課堂模式的支持者、禁錮學(xué)生思想的終結(jié)者。敞亮對(duì)話厘清權(quán)威和自由的淵源、施與愛(ài)與信任建設(shè)“師生共同體”、科學(xué)構(gòu)建教師的“實(shí)踐共同體”生態(tài)。研究雅斯貝爾斯存在論教育哲學(xué)意蘊(yùn)為教師角色的隱喻提供一個(gè)全新的分析視角，并對(duì)當(dāng)前教育向人類精神塑造的復(fù)歸有著積極的啟發(fā)意義。

[關(guān)鍵詞]雅斯貝爾斯；教師觀；教師角色；存在主義

教師權(quán)威，就是教師所擁有的令人心悅誠(chéng)服的權(quán)威、信念，是師生之間進(jìn)行交流的重要力量對(duì)比，更是推動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)成功落地所必須具備的前提條件。近年來(lái)，中國(guó)教師隊(duì)伍在素質(zhì)上取得了全面提高，在中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展中發(fā)揮著人才支撐作用。然而，在第四次工業(yè)革命時(shí)代，教師一定不是變革的旁觀者，而是一種教學(xué)理念、教學(xué)策略與教學(xué)行為及其他思想者與行動(dòng)者，由此可見(jiàn)教師角色勢(shì)必發(fā)生變化。雅斯貝爾斯所倡導(dǎo)的教師角色，就是參與學(xué)生思想教育的全過(guò)程，經(jīng)由學(xué)生生存樣態(tài)的轉(zhuǎn)變，讓他們成為“全人”權(quán)威者，它和傳統(tǒng)權(quán)威有本質(zhì)區(qū)別，需要從教育內(nèi)容、教育主體、教育過(guò)程中的三大方面作為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)以及教學(xué)反思。本研究通過(guò)闡釋雅斯貝爾斯存在主義對(duì)現(xiàn)代教師角色隱喻的解讀為中小學(xué)教師成長(zhǎng)提供可借鑒之路。

一、現(xiàn)代教育的生態(tài)危機(jī)

（一）自由之衰微帶來(lái)了情感的貧瘠

雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是使受教育者自由的生成，并啟迪其自由天性”，也就是教育要依據(jù)人的可能性這一本質(zhì)，讓受教育者實(shí)現(xiàn)自由的自我超越和自我成長(zhǎng)，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)。倡導(dǎo)學(xué)生自由符合學(xué)生的本性和教育本來(lái)的旨意，而實(shí)際情況卻是，教育生態(tài)系統(tǒng)中部分學(xué)生的主體地位得不到保證，教育活動(dòng)主導(dǎo)權(quán)在教師，甚至在探究模式下的課堂，要真正引導(dǎo)學(xué)生由理智到情感再到個(gè)性都非常困難，而只是單純地分組討論和提出解答，忽視了對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行情感價(jià)值觀方面的教育。自由是學(xué)生應(yīng)具備的生存狀態(tài)，更是教育所要追求的一種理想。作為教育者，要認(rèn)識(shí)到教育不能成為學(xué)生獨(dú)立思考和獨(dú)立發(fā)展的攔路石，而要促使學(xué)生在接受教育中感受自身的存在和心靈的充實(shí)?，F(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展到今天，最關(guān)注的問(wèn)題就是知識(shí)的教學(xué)效果，學(xué)生掌握某一種“知識(shí)”作為教育的中心?！翱茖W(xué)中心主義”主張用科學(xué)知識(shí)來(lái)取代人性和智慧，它存在的局限性就是要把學(xué)生學(xué)到的知識(shí)作為教育的宗旨，不在乎學(xué)生是否能在實(shí)際教學(xué)中有效地應(yīng)用這些表面科學(xué)知識(shí)，也不在乎學(xué)生是否把這些知識(shí)創(chuàng)造性地應(yīng)用到自己的生活中去。

（二）生命教育的荒蕪導(dǎo)致精神的衰落

伴隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》在“戰(zhàn)略主題”章節(jié)對(duì)生命教育這一概念給予了明確的關(guān)注之后，生命教育漸成為學(xué)術(shù)熱點(diǎn)，然而當(dāng)前無(wú)論關(guān)于生命教育頂層設(shè)計(jì)還是學(xué)科課程融合，暫時(shí)無(wú)法滿足學(xué)生對(duì)生命感悟的價(jià)值判斷與健康保障，因?yàn)榻處煹淖饔眠€僅停留在簡(jiǎn)單的“教書”勞動(dòng)，并沒(méi)有真正滲透到“育人”這一層面。雅氏存在論視域中的“本真教育”“是一種超越科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域與精神涵養(yǎng)相關(guān)的生命力量，是在人與人（尤其是年長(zhǎng)者與年輕一代）的交往中，通過(guò)知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的分享和行為舉止的規(guī)范，將傳統(tǒng)交給年輕人，使他們?cè)谄渲谐砷L(zhǎng)，舒展自由的天性。”而不是滿足于獲取機(jī)械的平庸，在雅氏看來(lái)那也根本算不上是教育。真正意義上的教育，作為一種精神涵養(yǎng)，它的現(xiàn)實(shí)形態(tài)是雅氏生存視覺(jué)中的本真教育，正是對(duì)人類精神自由的認(rèn)可，它應(yīng)該向生命實(shí)踐復(fù)歸。生命力最旺盛、最富浪漫色彩的青年時(shí)代是人們最向往的生命狀態(tài)。說(shuō)起生命，大家都很熟悉也很陌生。一提起“生命”就耳熟能詳，是因?yàn)槿藗儽舜硕紝儆谏鼈€(gè)體，從呱呱墜地那一刻起就享受了世間萬(wàn)物的崇拜與滋養(yǎng)；說(shuō)它陌生，也是由于多數(shù)人于時(shí)間紛繁庸碌的一生中也難以體會(huì)人生的奇妙和精彩。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育者付出某種形式的愛(ài)能在教育關(guān)系中發(fā)揮至關(guān)重要的作用，但當(dāng)今教育已不是得到愛(ài)的途徑，不恰當(dāng)?shù)慕逃矔?huì)阻斷愛(ài)的交流，教師若賦予學(xué)生“愛(ài)”的能力開展生命教育可以使其心靈得到潤(rùn)澤。

（三）學(xué)生的內(nèi)在靈性欠缺對(duì)話敞亮

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中，很多教師為了讓學(xué)生遵守課堂紀(jì)律，或者是為了完成課程內(nèi)容，大多采用自上而下地給學(xué)生施加壓力，學(xué)生大都不敢抗拒，也不敢提出意見(jiàn)，致使師生關(guān)系在表面上和諧共存，但是在這平靜的背后也埋下了許多隱患。雅斯貝爾斯所著《存在哲學(xué)》一書強(qiáng)調(diào)存在必須借助交往，人必須通過(guò)對(duì)世界的理解和征服來(lái)進(jìn)行交往，從而經(jīng)歷客觀存在；通過(guò)仁愛(ài)、關(guān)懷等方式與他人相處并感受自我存在。雅氏所謂的存在就是自由與平等的互動(dòng)，教育系統(tǒng)應(yīng)保持開放性并在其開放時(shí)空?qǐng)鲇騼?nèi)形成交換機(jī)制，以物質(zhì)、能量和信息輸入增強(qiáng)教育生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性，闡述了現(xiàn)代教育生態(tài)系統(tǒng)中的均衡也是靠教學(xué)雙方自由平等地對(duì)話，教師不需要利用外在權(quán)力去疊加就會(huì)得到受人尊敬的地位，以此換取貌似紀(jì)律良好的課堂。這種相處模式等于雅斯貝爾斯批評(píng)“與培養(yǎng)動(dòng)物相似”和“教育和規(guī)訓(xùn)”的活動(dòng)，將學(xué)生作為單純客體之外所進(jìn)行的一種保持一定距離的教育活動(dòng)，而這種關(guān)系會(huì)造成學(xué)生和教師心靈隔膜。與雅氏所提及的“原初自我存在”相呼應(yīng)的是“相互照亮”，這種關(guān)系的核心是歷史性的，在這種關(guān)系中，人使自己與他人命運(yùn)相連處于一種完全敞開、相互平等的關(guān)系中。如果離開了教育，世界就成了一片死寂，那么離開了存在和敞亮談話的互動(dòng)就成了機(jī)械的“訓(xùn)練”，這種缺乏心靈參與和平等交往的教育就不可能生成價(jià)值。由此可見(jiàn)，雅斯貝爾斯將強(qiáng)調(diào)人的存在之為存在的主體性上升到“自我實(shí)現(xiàn)”與“自我超越”層面，將教育者與受教育者關(guān)系（師生關(guān)系）的思考展現(xiàn)在人們面前。

二、教師對(duì)自身角色的檢視

（一）學(xué)生自由探索的幫助者

在蘇格拉底式的教育中，教師與學(xué)生處于同等地位，雙方都追求自由的思考，沒(méi)有固定的教學(xué)方式，只有無(wú)盡的追問(wèn)，這就是蘇格拉底提出的“助產(chǎn)式”教學(xué)方式。就是要喚醒學(xué)生內(nèi)在潛力，鼓勵(lì)他們自內(nèi)而外地形成一種自發(fā)力量。教師要站在幫助者立場(chǎng)，在和學(xué)生共同研究的過(guò)程中展現(xiàn)科學(xué)本來(lái)面目，應(yīng)秉著教學(xué)相長(zhǎng)的心態(tài)成為優(yōu)秀研究者，引導(dǎo)學(xué)生觸及真實(shí)求知，并在和學(xué)生相處過(guò)程中獲得客觀評(píng)價(jià)，以此不斷修正實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)并最終達(dá)成雙方“自我超越”。雅斯貝爾斯之所以提倡通過(guò)蘇格拉底式的教育獲取真理，是因?yàn)槭芙逃呶ㄓ薪?jīng)過(guò)教育者永無(wú)休止的叩問(wèn)和自我思索，才能清楚地認(rèn)識(shí)到自己面對(duì)真理時(shí)的渺小，進(jìn)而獲得探求知識(shí)的理智和愿望。通過(guò)教師和學(xué)生共同的探討和對(duì)話，采用啟發(fā)式教學(xué)方法，依靠學(xué)生自身努力逐漸領(lǐng)悟道理，從而實(shí)現(xiàn)受教育者的自我超越。存在主義認(rèn)為，現(xiàn)代意義上的教學(xué)是師生利用想象力進(jìn)行生活意義的創(chuàng)造與共享。在此過(guò)程中教師已不是“傳業(yè)、授道、解惑”知識(shí)的提供者，而以“伴奏者”身份和學(xué)生一起交流關(guān)于學(xué)習(xí)主題、觀點(diǎn)、想法和感受。由于經(jīng)院式和師徒式教育僅注重單向度知識(shí)和技能傳授，抑制了孩子個(gè)人靈動(dòng)的生命屬。因此，雅斯貝爾斯獨(dú)獨(dú)欣賞蘇格拉底式的教育，它反映了人們之間關(guān)系的實(shí)質(zhì)是互動(dòng)，它把啟發(fā)式教學(xué)視為認(rèn)識(shí)事物本性和獲取真理的途徑。同時(shí)雅斯貝爾斯倡導(dǎo)教育向生活復(fù)歸，并在生活化教育進(jìn)程中引導(dǎo)孩子們心靈的介入。存在主義處理知識(shí)問(wèn)題時(shí)也是如此，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)被受教育者個(gè)體所利用，并有助于幫助人獲得個(gè)體自由。人不但是理性的生物，更是一種情感的生物，所以不管是哪一種知識(shí)教授形式，教師在教學(xué)過(guò)程中要把尊重學(xué)生情感價(jià)值取向放在首位，著眼于滿足他們探索的欲望來(lái)幫助他們求真。

（二）自由課堂模式的支持者

存在主義誕生于20世紀(jì)20年代，隨著俄國(guó)十月革命的勝利和第一次世界大戰(zhàn)中德國(guó)淪為戰(zhàn)敗國(guó)而讓人感覺(jué)到尊嚴(yán)被摧毀，生存面臨威脅，因此出現(xiàn)了雅斯貝爾斯等人所代表的強(qiáng)調(diào)個(gè)人生存的存在主義。教育領(lǐng)域中，存在主義認(rèn)為師生關(guān)系如同對(duì)話中的甲乙雙方，老師沒(méi)有任何理由訓(xùn)斥和侮辱學(xué)生，對(duì)于學(xué)生而言，所學(xué)知識(shí)有多有少無(wú)關(guān)緊要，關(guān)鍵看知識(shí)是否能提高其自由與創(chuàng)造性。就知識(shí)傳授而言，學(xué)生有權(quán)與老師的意見(jiàn)相對(duì)立，有權(quán)拒絕自己討厭的話題并給予自己評(píng)價(jià)，而老師所能做的只是在問(wèn)題情境下扮演支持者與鼓勵(lì)者。自由課堂模式中，學(xué)生尊嚴(yán)得到維護(hù)，生存環(huán)境不受威脅，從而可以作為一個(gè)自由個(gè)體而活動(dòng)，優(yōu)秀的老師和權(quán)威毫無(wú)關(guān)系，敞亮談話的互動(dòng)中，信任是權(quán)威之源泉。然而即使在21世紀(jì)的今天，依然有不少學(xué)生無(wú)法在團(tuán)體中獲得真正的自由，原因在于教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)自身的權(quán)威，認(rèn)為自由等于放縱，擔(dān)心只要給予學(xué)生行動(dòng)上的自由便會(huì)使教育陷入無(wú)序狀態(tài)，這是由于教師對(duì)權(quán)威的認(rèn)識(shí)不充分導(dǎo)致的。雅斯貝爾斯認(rèn)為權(quán)威的本質(zhì)乃是“出自所有大全樣式的真理與世界中的權(quán)力與承載著真理和權(quán)力的最高人類等級(jí)的匯聚”，而且在實(shí)踐中對(duì)于師生關(guān)系認(rèn)識(shí)上的偏差使得人們往往把教師權(quán)威和學(xué)生自由這兩者排序，以為其中一方必然凌駕于另一方之上的地位，從而使得教師和學(xué)生的矛盾在教育中普遍存在，學(xué)生也沒(méi)有勇氣完全敞開心扉與教師進(jìn)行自由的對(duì)話，這無(wú)疑給教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡帶來(lái)了隱患。失去教師支持的自由并不是本真意義上的自由，教師過(guò)度重視權(quán)威導(dǎo)致言行分離，用外部的權(quán)力掩飾本身的不安與困頓，師生關(guān)系受到權(quán)力的侵犯而失去信任基礎(chǔ)，并不利于學(xué)生發(fā)揮想象力去批判思考問(wèn)題，“當(dāng)權(quán)威保持其本真時(shí)，它的內(nèi)涵才是富有生命力的”，如果沒(méi)有本真的權(quán)威，哪怕教師對(duì)教育擁有主導(dǎo)權(quán)和對(duì)知識(shí)擁有壟斷權(quán)，單靠外在權(quán)威約束學(xué)生自由，其結(jié)果都將無(wú)功而返，教師角色自此失去了人性色彩而墜入了權(quán)威與自由的漩渦。

（三）禁錮學(xué)生思想的終結(jié)者

雅氏認(rèn)為“教育關(guān)注的是，如何調(diào)動(dòng)并實(shí)現(xiàn)人的潛能，如何使內(nèi)在靈性與可能性充分地生成?！贝嬖谥髁x教師應(yīng)該成為學(xué)生靈魂歸處的棲身之所，對(duì)待教育對(duì)象應(yīng)該具有包容情懷，并學(xué)會(huì)悅納他們的人格與缺點(diǎn)，容納他們成長(zhǎng)的可能。在這被愛(ài)和尊重包裹的教育生態(tài)里，師生雙方所展示出來(lái)的是一個(gè)本源的自我，他們通過(guò)心靈的對(duì)話而敞亮，同時(shí)也由衷地互相接納成為彼此的“存在之境”，享受著詩(shī)意般的思想交融。教師的職責(zé)是向?qū)W生敞開其精神世界。相互信任與尊重讓師生心靈得以邂逅與交流，教師充實(shí)其際遇與存在體驗(yàn)讓學(xué)生從源頭上自由思考。顯而易見(jiàn)，存在主義教師觀需要教師既承擔(dān)起自己思想上的自由，又承擔(dān)起學(xué)生心理上的自由，它關(guān)系著師生角色之間的矛盾能否有效化解。存在主義主張學(xué)生首先有權(quán)自由地選擇。所以學(xué)生能夠自主地塑造自我，而不需要盲目地接受老師的傳授，他們能夠自行決定學(xué)習(xí)什么、學(xué)習(xí)多少等問(wèn)題，同時(shí)學(xué)生有責(zé)任為自己的選擇負(fù)責(zé)。為此，在教育過(guò)程中應(yīng)賦予師生適當(dāng)選擇的自由，而不必強(qiáng)制學(xué)生屈從于教師預(yù)先規(guī)定的思考規(guī)則。存在主義主張教育不能強(qiáng)調(diào)溫順?lè)?、循?guī)蹈矩。教育的主要問(wèn)題不是學(xué)生不守紀(jì)律而是安于風(fēng)俗，教師的強(qiáng)權(quán)無(wú)形中束縛著學(xué)生的靈魂和精神，讓學(xué)生的思維迷失在部分教師人為制造的精神牢籠中，如果教師執(zhí)著于空洞無(wú)物的力量，那么學(xué)生就被無(wú)止境地囚禁在幽深的思想迷宮里，消極地等待著自由的救贖。雅斯貝爾斯存在主義教育思想的最大特色是對(duì)人的自由的重視，特別是對(duì)師生獲得靈魂自由的重視，這種重視主要表現(xiàn)在對(duì)教育價(jià)值取向、師生關(guān)系、課堂模式和個(gè)性化教育的關(guān)注。為此，教師要對(duì)存在主義教育思想中的價(jià)值觀進(jìn)行合理而辯證的剖析，敢于突破權(quán)威和自由之間的邊界，終結(jié)囚禁學(xué)生靈魂的強(qiáng)權(quán)枷鎖的束縛，把天然的自由還給他們。

三、現(xiàn)代教師角色的生成路徑

（一）敞亮對(duì)話厘清權(quán)威和自由的淵源

雅斯貝爾斯說(shuō)：“自由——不同于隨心所欲——只能經(jīng)由權(quán)威而獲得。同樣真正的權(quán)威也只有在與自由的聯(lián)結(jié)中才能確立?！贝嬖谥髁x視野中的自由不是憑空產(chǎn)生的。在雅斯貝爾斯看來(lái)，無(wú)所依憑的自由內(nèi)涵空洞無(wú)物且肆意妄為，它并不屬于真正意義上的受信任的權(quán)威，只有受信任的權(quán)威才是唯一的教育之源泉。雅斯貝爾斯反對(duì)至高無(wú)上的權(quán)威力量，認(rèn)為只有理性之自由能與之抗衡及共存，

而這種權(quán)威與自由之爭(zhēng)也表現(xiàn)在教師與學(xué)生的相互制衡中，但它們總有妥協(xié)之時(shí)；權(quán)威與自由相對(duì)立，但為避免專制與暴君，雙方均有結(jié)盟之意；因?yàn)闄?quán)威與自由的統(tǒng)一總是過(guò)于理想化，只有在相互斗爭(zhēng)、強(qiáng)調(diào)彼此的獨(dú)立性時(shí)才能保持各自的真實(shí)性，在對(duì)權(quán)威和自由淵源的反思下，教師角色嬗變存在“對(duì)話者”或者“交流者”等隱喻。1971年出版的《存在與教育》一書中，范登伯格認(rèn)為，傳統(tǒng)教育方法具有“支配——順從”與“指揮——實(shí)施”的關(guān)系特點(diǎn)，支配者、指揮者自然就是教師，而學(xué)生僅僅是服從者和執(zhí)行者。存在主義看來(lái)，教育就是要讓學(xué)生意識(shí)到他們的存在，因此，存在主義非常重視學(xué)生主體主觀性、主體選擇性從而實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的負(fù)責(zé)，提倡教師給學(xué)生盡可能多的選擇自由，提供無(wú)條件的積極關(guān)注和真誠(chéng)，在保持教師本身主觀能動(dòng)性的同時(shí)不再?gòu)?qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，而強(qiáng)調(diào)教師的“幫助者”與“鼓勵(lì)者”身份，正如雅斯貝爾斯所言：“教育關(guān)注的是如何調(diào)動(dòng)并實(shí)現(xiàn)人的潛能，如何使內(nèi)在的靈性與可能性充分地生成；換言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！苯處熞环矫鎽?yīng)該接受學(xué)生發(fā)展的差異性和不平衡性，同時(shí)保持自身的主觀能動(dòng)性，另一方面也應(yīng)該無(wú)條件地和他們坦誠(chéng)相待，寬容他們多元化的價(jià)值觀，切忌因?yàn)樽非笳R劃一的教學(xué)結(jié)果就隨心所欲地采用權(quán)威對(duì)學(xué)生實(shí)施精神壓迫，讓學(xué)生服從管理。教師動(dòng)用“精神暴力”對(duì)學(xué)生自由的掌控只能看作粗暴的“控制”，并不能產(chǎn)出任何具有創(chuàng)造價(jià)值的教育成果，因?yàn)榇藭r(shí)的權(quán)威只是沒(méi)有靈魂交流的攻擊力量，只是教師一廂情愿地企圖利用特權(quán)擊敗學(xué)生追求自由的夢(mèng)想。

（二）施與愛(ài)與信任建設(shè)“師生共同體”

雅氏存在主義將信任視為權(quán)威的唯一源泉，教師要給學(xué)生搭建可供信任的港灣，重塑教育的精神秩序與形式，讓學(xué)生對(duì)教師放下戒備心從容地釋放自由的天性。東漢班固的《白虎通義》中“師長(zhǎng)有尊”被認(rèn)為是“三綱六紀(jì)”的“六紀(jì)”之一，儒家?guī)熒鷤惱碇刃蛑?，學(xué)生不僅是被教師庇護(hù)的對(duì)象，而且還被要求維護(hù)其權(quán)威。同樣教師也要相信學(xué)生而不是質(zhì)疑他們。不管現(xiàn)代社會(huì)怎樣詮釋教師這一角色或者給它以全新的隱喻，它的實(shí)質(zhì)是要求教師必須無(wú)條件實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的寬容與悅納，教師角色隱喻的本質(zhì)在于師生關(guān)系存在的境遇下，通過(guò)師生靈魂之間的對(duì)話獲得生長(zhǎng)的主體。這一隱喻強(qiáng)調(diào)了師生關(guān)系由以往傳授知識(shí)和接受教育演變?yōu)橐环N相互成就的“師生共同體”，雅斯貝爾斯在滕尼斯和愛(ài)德華·希爾斯研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展出大學(xué)“師生共同體”的概念，在他看來(lái)，共同體的實(shí)質(zhì)與根本要求就是教師與學(xué)生之間存在著溝通，這種溝通既包括不同學(xué)科層次的溝通，也包括不同個(gè)體層次的溝通。事實(shí)上，無(wú)論在大學(xué)教育中還是在基礎(chǔ)教育中，只要有師生關(guān)系，都存在著產(chǎn)生“師生共同體”的實(shí)踐追求。師生共同體可視為校園師生關(guān)系中的理想模式，由于共同體的存在，師生之間確立了共同愿景，并在走向共同愿景之路上相互施與無(wú)條件地關(guān)愛(ài)和信任，從而建構(gòu)起平等和諧的關(guān)系。如此民主的校園生態(tài)環(huán)境使得師生對(duì)話中主體角色隱喻獲得了科學(xué)解讀。所以教師在授課過(guò)程中要一視同仁地給予學(xué)生對(duì)等的關(guān)愛(ài)與信任之力，并借助便利的網(wǎng)絡(luò)社交方式來(lái)減少教師與學(xué)生相遇和溝通時(shí)的窘迫，打破時(shí)空限制，讓談話更自由流暢。

（三）科學(xué)構(gòu)建教師的“實(shí)踐共同體”生態(tài)

“實(shí)踐共同體”是由J·萊芙（Jean Lave）和E·溫格（Etienne Wenger）在《情境認(rèn)知：合法的邊緣性參與》中提出，用以表達(dá)一種“以知識(shí)為基礎(chǔ)的社會(huì)結(jié)構(gòu)”，借助這一概念，產(chǎn)生了“學(xué)習(xí)就是實(shí)踐參與”的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，“這一術(shù)語(yǔ)其實(shí)是指對(duì)活動(dòng)系統(tǒng)的參與，參加者分享自己對(duì)活動(dòng)的認(rèn)知，而這個(gè)認(rèn)知和自己從事的這種行為在其生命和對(duì)于所處共同體所具有的含義是相關(guān)的”。它秉承了“共同體”理論中關(guān)于“共同愿景”“合作文化”“分享機(jī)制”“對(duì)話氣氛”等思想精華，同時(shí)更加注重參與者“合法的邊緣性參與者”地位。教師實(shí)踐共同體是以學(xué)校共同發(fā)展愿景為基礎(chǔ)建立的，唯其如此才能塑造學(xué)習(xí)型校園生態(tài)氛圍，打破等級(jí)森嚴(yán)的師徒制，削弱共同體參與者的權(quán)威意識(shí)。共同體之間的對(duì)話過(guò)程中應(yīng)采用“去中心”戰(zhàn)略來(lái)衡量專家和新手之間關(guān)系。在共同體生態(tài)中，專家對(duì)新手教師不可能具有絕對(duì)控制權(quán)，真正意義上的控制權(quán)是由實(shí)踐共同體共同控制的，這時(shí)專家身份由掌權(quán)者變?yōu)橐龑?dǎo)者或者幫助者，通過(guò)協(xié)助共同體成員發(fā)展逐步成為生態(tài)內(nèi)部核心力量。有研究表明，教師自身的專業(yè)角色定位是決定其專業(yè)成長(zhǎng)的風(fēng)向標(biāo)。因此，在研究教師角色隱喻與實(shí)踐共同體的關(guān)聯(lián)性要結(jié)合共同體的學(xué)習(xí)行為和成長(zhǎng)意向考慮，雅斯貝爾斯直言：“教育須有信仰，沒(méi)有信仰的教育不過(guò)是純粹的教學(xué)技術(shù)?！瓫](méi)有虔敬之心，教育就不可能發(fā)生，……虔敬之心是一切教育的實(shí)質(zhì)?！边@表明教師在檢視自己角色隱喻時(shí)，一定要重視教育信念的熏陶，否則所構(gòu)建的實(shí)踐共同體就不過(guò)是一個(gè)生搬硬套的“大雜燴”或者討論平臺(tái)，不能挖掘教師角色本真隱喻與教育本質(zhì)。為此，我們要筑牢教育生態(tài)涵育功能，依循教育對(duì)社會(huì)和個(gè)體價(jià)值的追求，在共同體愿景引領(lǐng)未來(lái)發(fā)展方向中建立以愛(ài)為根本動(dòng)力的生態(tài)系統(tǒng)，讓老師們?cè)诠餐w對(duì)話的敞亮下，覺(jué)醒理性洞見(jiàn)教育本質(zhì)而立足于超越自我之前。

雅斯貝爾斯的存在主義理論主張所有的動(dòng)機(jī)、勇氣與快樂(lè)均來(lái)自教師人格的引導(dǎo)力量，學(xué)校這一精神共同體更是讓它茁壯成長(zhǎng)?！皩?duì)話是通向真理的途徑?！迸c傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)“訓(xùn)練”“教導(dǎo)”相比，存在主義視覺(jué)中教師的作用是促進(jìn)學(xué)生自由地、自我地生成，主張師生雙方均享有自己的選擇權(quán)與責(zé)任權(quán)。教師不應(yīng)由于樂(lè)觀或悲觀的前途之路走上歧途，應(yīng)明確認(rèn)識(shí)到自己的職責(zé)是堅(jiān)持不懈地迫使自己在迷惘中反省，并且在與學(xué)生與伙伴的交流與對(duì)話中探尋真理。當(dāng)然，存在主義這一西方資產(chǎn)階級(jí)思想流派產(chǎn)生于兩次世界大戰(zhàn)浩劫之時(shí)，它主要著眼于個(gè)人內(nèi)心主觀感受，不可避免地存在著悲觀負(fù)面的因素，而且該理論過(guò)于注重個(gè)性張揚(yáng)和對(duì)自己的過(guò)度肯定。所以教師也要辯證地看待教學(xué)中存在的問(wèn)題，以免對(duì)自身角色的隱喻產(chǎn)生誤解而走偏了方向。

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