黃行福

21世紀(jì)以來(lái)，有一本教育名著風(fēng)靡全國(guó)，那就是馬克斯·范梅南的《教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn)》，讀后給人深刻的啟迪。

一

教育學(xué)根本上是一門(mén)實(shí)踐的學(xué)問(wèn)……教育學(xué)的本質(zhì)既不是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，也不是倫理道德……在具體的情境中與孩子相處才是教育學(xué)的精髓。教育學(xué)的本質(zhì)在一個(gè)具體的實(shí)際時(shí)機(jī)中自然表現(xiàn)出來(lái)。

在范梅南的心目中，教育學(xué)是在具體情境中誕生的具體運(yùn)用之學(xué)。它不是從書(shū)本上、從經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)和提煉出來(lái)的條條框框，而是一種實(shí)踐智慧。他這樣定義教育學(xué)，就從根本上與我們通常所理解的“教育的學(xué)問(wèn)”“教育的學(xué)說(shuō)”“教育的觀點(diǎn)”迥異。這就不禁讓我們想起了那位在中學(xué)當(dāng)了20多年校長(zhǎng)、撰寫(xiě)了系列教育著作的蘇霍姆林斯基。這位來(lái)自一線的大教育家，把自己的畢生精力都放在了與一線教師的相處之中，與孩子們的交往之中。所以，蘇霍姆林斯基的教育論著中，我們很少讀到純粹概括性的抽象、晦澀的文句，更多的則是生動(dòng)的敘述與簡(jiǎn)略的闡釋。這讓一線教師懂得了什么是真正的教育學(xué)，什么才是對(duì)一線教師真正起作用的教育理論，怎么從教育實(shí)踐中獲取教育智慧。他的教育學(xué)，就直接來(lái)源于教育實(shí)踐，是真正的實(shí)踐教育學(xué)。

我們的教育學(xué)，不論是教師培訓(xùn)，還是大學(xué)課堂，一般都是從理論開(kāi)始講起。講究的是教育學(xué)理論本身的邏輯，尊崇的是理論本身的內(nèi)在聯(lián)系、內(nèi)在體系的完整，而很少?gòu)膶W(xué)生學(xué)習(xí)的視角、從學(xué)生未來(lái)工作和實(shí)踐的視角入手，進(jìn)行對(duì)話與交流。純理論的教育，學(xué)生所學(xué)到的、所得到的、所領(lǐng)會(huì)在心的，都是一些干巴巴的條文。這些，大多是與實(shí)際的教育教學(xué)情境相脫離的。這樣的理論與知識(shí)不是來(lái)自實(shí)踐、實(shí)際的需求，而是來(lái)自事先已經(jīng)存在的書(shū)本之中。這也就難怪，一些教師腦袋裝進(jìn)了一大堆“理論”“知識(shí)”，卻在實(shí)踐中遇到問(wèn)題時(shí)就束手無(wú)策。那些遠(yuǎn)離了實(shí)際情景的教育學(xué)，并沒(méi)有告訴教師何時(shí)運(yùn)用、怎樣運(yùn)用。我們經(jīng)常說(shuō)“運(yùn)用之妙，存乎一心”，如果僅僅掌握了一些抽象的條文，既不能運(yùn)用，也談不上“妙”，就更不用說(shuō)“一心”了。此時(shí)，我們主要是責(zé)怪教師的死板與機(jī)械，而從不問(wèn)問(wèn)此“理論”與“知識(shí)”本身的來(lái)歷、存在的方式是否存在問(wèn)題。當(dāng)然，最終的受害者還是學(xué)生，他們自然就不能從教師的“運(yùn)用”中有所得、有所獲。

現(xiàn)實(shí)是“骨感”的，但它卻是教育學(xué)生長(zhǎng)的土壤，離開(kāi)了這一土壤，就產(chǎn)生不了真正有價(jià)值的“教育學(xué)”。

二

教育的召喚就是那種召喚我們聆聽(tīng)孩子需求的召喚。教育學(xué)首先召喚我們行動(dòng)，之后又召喚我們對(duì)我們的行動(dòng)做出思考。我們真正感受到教育作為一種召喚而激發(fā)起活力和深受鼓舞時(shí)，我們與孩子的生活才會(huì)有教育學(xué)的意義。

“召喚”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第7版）中的意思是“叫人來(lái)（多用于抽象事物）”，又被解釋為“用某種方式或方法把人們喚來(lái)，通?？陬^呼喚某人”，后者在意義上也就是呼喚。在范梅南的心中，召喚就是指教育的具體情境呼喚教育者去聆聽(tīng)學(xué)生的心聲，去感受學(xué)生的處境，去與學(xué)生相處，乃至去引領(lǐng)學(xué)生，去教導(dǎo)學(xué)生。“呼喚”的主語(yǔ)是“教育”，而不是其他。它是活生生的教育需求，它來(lái)自現(xiàn)實(shí)和學(xué)生所處的具體情境，而不是教育的某一目的、目標(biāo)。此種召喚，來(lái)自教師與學(xué)生所處的具體場(chǎng)域，是具體場(chǎng)域中學(xué)生之所需。而教師的行動(dòng)，就是針對(duì)學(xué)生的召喚而與學(xué)生的交流、對(duì)話，為學(xué)生答疑解惑。例如學(xué)生在做練習(xí)時(shí)遇到了困難，教師應(yīng)該走近學(xué)生，針對(duì)學(xué)生的疑難給予解答，給予點(diǎn)撥、引領(lǐng)。在學(xué)生的疑難冰釋之后，教師“對(duì)我們的行動(dòng)做出思考”。此思考，就是反思，回過(guò)頭來(lái)看看自己剛才的解惑是否讓學(xué)生真正得益，是否一定就是最恰當(dāng)、最合宜的方式，是否還存在需要改進(jìn)的地方。然而每當(dāng)?shù)搅舜藭r(shí)，一些教師往往就可能滑過(guò)去了。他們看到學(xué)生的問(wèn)題被解答了，就以為取得了成效，就忘了加以反思，結(jié)果恰恰丟失了最為重要的東西。

若真如此，有人一定會(huì)發(fā)出疑問(wèn)：這不是太累了？一節(jié)課上，學(xué)生可能問(wèn)了多個(gè)問(wèn)題，對(duì)每個(gè)問(wèn)題的解答都進(jìn)行反思，時(shí)間不允許，精力不允許。這也是事實(shí)，一線教師都比較累。但是，課后呢？課后進(jìn)行簡(jiǎn)單的反思的時(shí)間是不缺的，我們完全可以將課堂上學(xué)生所問(wèn)的問(wèn)題以及自己的解答進(jìn)行一番“放電影”。實(shí)際上，“電影”一“放”，大多數(shù)情況下，教師心里都有數(shù)，成功在何處、需要改進(jìn)的地方在何處，一目了然。對(duì)于此類“電影”，“放”的次數(shù)一多，就自然能在大腦中留下深刻印象，所需時(shí)間也就不多?！傲?xí)慣成自然”，就是這個(gè)道理。

來(lái)自教育本身的召喚，與來(lái)自教育情境之外的召喚，有時(shí)可能都會(huì)在短時(shí)間內(nèi)有著相同的效果。但是從長(zhǎng)時(shí)間來(lái)看，來(lái)自教育情境之外的呼喚，對(duì)教師也好，對(duì)學(xué)生也罷，都難以持久，難以保持永久的活力。這也就是我們常常采取強(qiáng)制性措施去控制學(xué)生的主要原因之一。教師在被召喚之后，工作積極性容易激發(fā)起來(lái)，就會(huì)想方設(shè)法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，乃至各種其他的需求。也就是說(shuō)，只有調(diào)動(dòng)起教師的工作積極性，學(xué)生才能得到教師深入其內(nèi)心的滋潤(rùn)。

三

兒童的生活既需要自由也需要秩序。他們需要受到控制的自由以及那種將自由推向前進(jìn)的控制……高度放縱和高度規(guī)章化的環(huán)境一直是與年輕人的毀滅性的、充滿沖突的和無(wú)序的行為相聯(lián)系的。

自由與控制，這看起來(lái)相對(duì)的兩種情景，都對(duì)兒童的成長(zhǎng)不可或缺。然而，幾乎所有人都明白的道理為何在實(shí)踐中徹底變樣？關(guān)鍵在于我們的教育學(xué)變成了遠(yuǎn)離孩子生活和需求的條理化的條條框框。

對(duì)于教室里學(xué)生的學(xué)習(xí)秩序，我們向來(lái)都理解成“有條理，不混亂；有先后，不顛倒”。一句話，我們見(jiàn)不得所謂的“混亂”。我們一向都把良好的學(xué)習(xí)秩序理解成安靜、整齊、有先有后……而一旦發(fā)現(xiàn)教室里“亂糟糟”，我們就認(rèn)為那是不該出現(xiàn)的，是必須制止的，因?yàn)槟菚?huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)以及良好班風(fēng)、學(xué)風(fēng)的形成。實(shí)際上，這樣的理解是存在問(wèn)題的。一是中小學(xué)生尚處在成長(zhǎng)中，尚未成年，好動(dòng)是他們的天性。我們卻不管三七二十一，強(qiáng)制他們安靜，不讓他們走動(dòng)、活動(dòng)，這其實(shí)是違背了他們的天性。換句話說(shuō)，這不是學(xué)生的需求，更不是學(xué)生的召喚，因此學(xué)生是排斥的。二是那種強(qiáng)制性的措施，在很大程度上，是為了符合我們心中秩序理念的樣態(tài)，這就是問(wèn)題的根本所在。為了所謂的秩序，我們會(huì)強(qiáng)迫學(xué)生違背自己的天性，違背當(dāng)下的教育需求，強(qiáng)迫他們?nèi)ソ邮芩麄兯咕艿耐庠诘囊蟆６鴮?shí)際上，真正的教育，并非一律都發(fā)生在學(xué)生安靜時(shí)，發(fā)生在絕對(duì)的秩序良好之時(shí)，它更可能就發(fā)生在學(xué)生激烈的爭(zhēng)論之時(shí)，發(fā)生在看起來(lái)秩序混亂之時(shí)。若我們關(guān)注過(guò)外國(guó)的中小學(xué)課堂，就可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)大多都發(fā)生在秩序“混亂”之時(shí)。因?yàn)榇祟悺盎靵y”之時(shí)，正是學(xué)生神情松懈、自然之時(shí)，學(xué)習(xí)就更可能發(fā)生。我們要防止的是“過(guò)度”，即過(guò)度的放縱或者過(guò)度的約束。因?yàn)槟鞘菢O端，而不是正態(tài)。正態(tài)是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要、生活的需要而設(shè)置的，需要“放”則“放”，需要“控”就“控”，而不是根據(jù)某種觀念、某種理念或某一標(biāo)準(zhǔn)，一味地控制或放縱。

我們?cè)鯓尤フ{(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這是根本的大事。學(xué)生有了學(xué)習(xí)的積極性，在課堂上，他們自然會(huì)有所表現(xiàn)，或大笑，或議論，或安靜，或走動(dòng)……且每個(gè)人都有自己的個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式。而只要是適合他們的學(xué)習(xí)方式，“混亂”也好，“秩序”也罷，不至于影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，都應(yīng)該為課堂教學(xué)所容納。如此，怕“亂”，怕無(wú)秩序，都是不必要的擔(dān)憂。

四

我們把機(jī)智說(shuō)成是瞬間知道怎么做，一種與他人相處的臨場(chǎng)智慧和才藝。展現(xiàn)機(jī)智的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆?dòng)的能力。

機(jī)智，是本書(shū)的核心概念。教育機(jī)智、教學(xué)機(jī)智，也都是我們一直強(qiáng)調(diào)的。但教學(xué)機(jī)智、教育機(jī)智到底是什么，我們卻很少見(jiàn)到系統(tǒng)而確切的闡述。

在范梅南看來(lái)，教學(xué)機(jī)智就是在瞬間知道怎么做的智慧、才藝。但智慧潛藏于人的內(nèi)心，是他人看不見(jiàn)的，而一旦體現(xiàn)在行為上、行動(dòng)上，則成為機(jī)智，成為教學(xué)的才藝。

平時(shí)，我聽(tīng)過(guò)不少課，也觀摩過(guò)不少好課，但很少在課堂上見(jiàn)到教學(xué)機(jī)智的存在，很少見(jiàn)到眼睛為之一亮的瞬間，基本上都是按照既定的教學(xué)設(shè)計(jì)方案一板一眼地進(jìn)行的課堂。在現(xiàn)代，智慧一般都是指人的聰明才智，指人在某種條件下所采取的恰到好處的措施，讓事情向著好的方向發(fā)展。例如，一學(xué)生在地理課上回答美國(guó)的首都是巴黎。對(duì)學(xué)生的這個(gè)回答，教師怎樣糾正？方式有很多。一種好的方式就是：“巴黎是法國(guó)總統(tǒng)辦公室所在地，你讓法國(guó)總統(tǒng)去管理美國(guó)？”這樣一問(wèn)，學(xué)生就明白了巴黎是法國(guó)首都而不是美國(guó)首都。至于美國(guó)首都是什么，則可以讓另外的學(xué)生替他回答。這樣解決問(wèn)題就相對(duì)圓滿。教師如果一頓訓(xùn)斥，就可能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，達(dá)不到預(yù)期的目的。

“教育的情景通常不允許教師停下來(lái)進(jìn)行反思，分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動(dòng)方案，然后付諸行動(dòng)。一些研究人員估計(jì)教師平均每分鐘要做一個(gè)決定，這意味著教師在不斷變化的情境中要不斷地采取行動(dòng)。”課堂上，教師面對(duì)著復(fù)雜萬(wàn)變的情境和不斷出現(xiàn)的新情況。例如學(xué)生神情專注地欣賞外面的雪景，教師發(fā)現(xiàn)后，時(shí)間不允許他思考如何去制止學(xué)生的行為，他就隨機(jī)問(wèn)：“欣賞外面的雪景，詩(shī)性大發(fā)了？吟誦一首詩(shī)讓大家欣賞，如何？”這個(gè)反應(yīng)就是教師在極短的時(shí)間內(nèi)做出的，而且非常適合當(dāng)時(shí)的情境，既不傷害學(xué)生，還起到了提醒學(xué)生注意課堂紀(jì)律、不要分神的作用。當(dāng)然，更有教師針對(duì)學(xué)生喜歡雪景的特點(diǎn)，干脆當(dāng)機(jī)立斷，組織學(xué)生去外面賞雪，中斷了原先的教學(xué)設(shè)計(jì)。結(jié)果，學(xué)生非常興奮，這節(jié)課非常受學(xué)生歡迎。可以肯定地說(shuō)，如果該教師執(zhí)意按照課前的準(zhǔn)備一板一眼地上課，那么，教學(xué)任務(wù)可能完成了，教學(xué)效果并不見(jiàn)得就好，甚至還可能招致學(xué)生的反感，這是缺乏教學(xué)機(jī)智的體現(xiàn)。在具體的教育教學(xué)狀態(tài)下，面對(duì)突發(fā)“事件”，教師根本沒(méi)時(shí)間去仔細(xì)思考、斟酌，必須立刻做出反應(yīng)，采取合宜、恰當(dāng)?shù)拇胧?，從而改變預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)進(jìn)程，使課堂出現(xiàn)新的局面——一種事先根本就想不到的新局面。這可能就是一種教學(xué)內(nèi)容上新的生成，或教學(xué)方式方法上的創(chuàng)新。而這種新情況恰是很多教師難以接受的，甚至?xí)共糠纸處熞粫r(shí)間慌了神，因?yàn)樗麄內(nèi)狈Α熬葓?chǎng)”的教學(xué)智慧。

“在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆?dòng)?！庇说氖?，是最不允許出現(xiàn)差錯(cuò)、最不能延誤的事情?！把杆佟薄笆钟邪盐铡薄扒‘?dāng)”，這是對(duì)教師在極短時(shí)間內(nèi)所采取的措施的基本要求。“迅速”說(shuō)明時(shí)間短?！笆钟邪盐铡本褪墙^對(duì)保證不能出現(xiàn)差錯(cuò)、失誤。這也是一種心理上的狀態(tài)，一種自信心?！扒‘?dāng)”就是得體，與當(dāng)時(shí)的具體情境合拍、相吻合。這對(duì)教師的素養(yǎng)有極高的要求，不僅要求教師擁有豐富的工作經(jīng)歷，還必須善于反思，善于概括、總結(jié)。如果僅有工作經(jīng)歷卻無(wú)思考與反思的習(xí)慣，教師很難培養(yǎng)出教學(xué)機(jī)智。經(jīng)歷不代表素養(yǎng)，不意味著機(jī)智。這也是一些教師工作了幾十年，卻仍然缺乏教學(xué)機(jī)智的原因所在。

“教師平均每分鐘要做一個(gè)決定”，這只是一種估計(jì)。有的教師可能提前做好課前的設(shè)計(jì)，一步一步按照“腳本”上課。由于課是自己設(shè)計(jì)的，印象深刻，上課的過(guò)程中，教師就不需要做很多的臨時(shí)決定，不需要做決策，只需要按照既定的路線推進(jìn)即可。對(duì)他們而言，一切都是現(xiàn)成的。工作幾十年，教學(xué)幾十年，亦步亦趨，雖然不糊涂，但也不明智。對(duì)他們而言，教育機(jī)智仿佛不存在。他們不能在瞬間做出決定，采取措施，留下了種種遺憾。

五

教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識(shí)，他實(shí)際上以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)了他所傳授的知識(shí)。從某種意義上，老師就是他所傳授的知識(shí)……

著名特級(jí)教師陳日亮有本書(shū)《我即語(yǔ)文》。僅看這個(gè)書(shū)名，就可以看出陳老師的自信，以及他對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的深刻理解與體會(huì)。書(shū)中，他回顧了自己對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的深厚感情，以及自己怎樣把語(yǔ)文當(dāng)作自己生命的一部分。在他的語(yǔ)文課上，他刻入了自己的深深印記。這就是特色，就是將自己的生命融入了所教的學(xué)科中。老師以個(gè)人獨(dú)具特色的方式進(jìn)行教學(xué)，把自己與所教的學(xué)科融為一體。“從某種意義上，老師就是他所傳授的知識(shí)?！标惾樟晾蠋熡兴约簜魇谡Z(yǔ)文知識(shí)的特點(diǎn)，因而他就是語(yǔ)文，就是他所傳授的語(yǔ)文。他的語(yǔ)文課堂，就帶上了他自己的特色。

每一位教師在自己的課堂上，實(shí)際上都有著自己的個(gè)人特色。如語(yǔ)文教師余映潮，他在課堂上嫻熟運(yùn)用板塊教學(xué)，將語(yǔ)文課以板塊的形式一步一步向前推進(jìn)。這使他的語(yǔ)文課顯得比較舒朗，層次感強(qiáng)，有了他自己的體溫。有位化學(xué)教師，將化學(xué)元素周期表上的化學(xué)元素編寫(xiě)成順口溜“我是氫，我最輕，火箭靠我運(yùn)衛(wèi)星；我是氦，我無(wú)賴，得失電子我最菜……”幫助學(xué)生記憶。這些，統(tǒng)統(tǒng)打上了教師的個(gè)人色彩。

目前，在中國(guó)，真正擁有自己的教學(xué)特色的教師太少。大多數(shù)教師實(shí)際上都在踩著他人的腳步前行，把向他人學(xué)習(xí)當(dāng)作自己的特色，一味地在他人后面亦步亦趨。

一部幾十萬(wàn)字的教育著作，其中的閃光之處甚多，我只是選擇了自己感受最深的一些加以審視，用文字表述自己閱讀后的理解。

“教育學(xué)就是迷戀他人成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)。”所以，每個(gè)人都有自己的教育學(xué)。

（作者單位：江西省南豐縣傅坊中學(xué)）