□ 儲泰松

古代漢語、語文這兩個概念的涵義均較廣泛，古代漢語既指漢語的某一發(fā)展階段及其語言特點的“古代漢語”，又指大學文史哲專業(yè)開設的課程名稱的“古代漢語”；語文既指母語運用形式與運用能力的“語文”，又指中小學課堂教學的科目名稱的“語文”（大學里某些專業(yè)有“大學語文”課）。兩者之間既有著很強的內在淵源，但又存在明顯區(qū)別。為避免枝蔓，本文不嚴格區(qū)分這兩類涵義的“古代漢語”與“語文”。

眾所周知，古代漢語與語文及其教學之間關系密切，但究竟有哪些具體聯(lián)系，則大多語焉不詳，很有必要從語文教學角度重新審視這一話題。

一、基本概念

（一）文言與白話

任何語言均存在書面語和口語兩種形式，現(xiàn)代漢語有書面語與口語的差別，這是常識；古代漢語應該也存在這種差異，但由于重雅輕俗的人文傳統(tǒng)，一些口語性成分沒有記錄下來；同時受技術條件的限制，古人沒有錄音錄像設備，古人說話是沒有辦法以聲像影像形式保存下來的，因而我們今天所能接觸到的古代漢語，只是三千多年來的古代漢語的書面形式。一般而言，古代漢語書面語可以分為兩大系統(tǒng)：一是文言，它是以先秦時代的口語為基礎而進行加工形成的書面語言，它還包括后來歷代作家作品中使用的語言。一是古白話，它是指以六朝以來在北方話基礎上形成的與一定時代口語相接近的一種新的書面語言。

古代漢語是與現(xiàn)代漢語相對的概念，有書面語和口語兩種形式，書面語分為文言、白話兩大系統(tǒng)，這是廣義的古代漢語；狹義的古代漢語往往只指先秦漢語，亦即文言。

（二）文言文與白話文

文言與白話指的是文本采用的語言特點，而文言文、白話文指的是文本（作品）的體裁特點。文言文，是指以文言寫成的文本，主要是指先秦兩漢時期的作品及其他時代以文言寫成的作品，如語文課本所選的先秦諸子（《論語》《孟子》《韓非子》《呂氏春秋》等）以及唐宋八大家散文，等等。白話文，主要指六朝以后以古白話寫成的作品，如六朝的筆記、神話小說，唐代的變文、禪宗語錄，宋代的話本，元明清的白話小說以及其它通俗文學作品，是現(xiàn)代漢語的直接源頭，如語文課本里的《世說新語》以及古代小說選篇，等等。

文言文延續(xù)的時間很長，因而其內部也存在不少差異：

1.時代差異：先秦兩漢時代的文言文，在詞匯、語法等方面具有鮮明的時代特點，如單音節(jié)詞匯出現(xiàn)頻率較高，虛詞數(shù)量豐富且使用靈活，賓語前置及詞類活用現(xiàn)象較為普遍；魏晉南北朝以后的文言文，由于不斷受到當代口語（白話）的侵蝕，不斷吸收口語成分，拋棄先秦文言的獨特成分，因而相對于先秦文言，出現(xiàn)了較大的變化。

2.文體差異：早期文言文主要是諸子散文以及傳記體散文，辭賦數(shù)量不多；魏晉以后，雜記文、應用文如奏疏詔令、碑志、祭文、贈序等大量出現(xiàn)，辭賦、議論文大量增加；從是否押韻而言，先秦兩漢韻文數(shù)量較少，主要是不押韻的散文；［1］魏晉以后韻文逐漸增多，主要文體有賦銘箴誄頌贊等；從句式是否相對而言，六朝以后駢文（四六體）盛行。

3.風格差異：文言文內部文體差異大，意味著風格差異明顯。早期文言，大致保持言文一致，但自魏晉以后，言文逐漸脫節(jié)，唐宋以后成為兩個差異明顯的文本范疇。從表現(xiàn)方式來說，有的長于敘事，記事細膩，形象刻畫逼真；有的長于論說，觀點犀利，鞭辟入里；有的長于抒情，情感宣泄汪洋恣肆，或壯懷激烈，或激昂慷慨，或悲喜交集。有山河未復的遺憾，有太平盛世的旖旎，也有壯志得酬的豪邁等等；有的語言質樸率真，有的靈動飄逸；有的韻味悠長，有的發(fā)人深省等等，不一而足。

（三）語文

“語文”獨立成詞，時間不會很早。清末科舉廢除之后，新式學堂這門課程名叫“國文”，中小學課本所選的都是文言文，教師教的是文言文，學生學的是文言文，作文也寫文言文。五四運動之后，在白話文運動、國語運動的推動下，小學語文課本改稱“國語”，“語”指口語，課文側重白話文，教學內容接近兒童的實際語言；中學課本稱“國文”，“文”指書面語，讀寫依然側重文言文，少部分白話文。1949 年后，統(tǒng)稱“語文”，無論小學還是中學，均以白話文教學為主。

什么是“語文”，什么是“語文課”，向來無確解?！稘h語大詞典》解釋是：“①書面語言或文章。②語言和文字，如：語文程度（包括閱讀和寫作等能力）。③語言和文學，如：語文課本。”《現(xiàn)代漢語詞典》《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》均與其相同，指“①語言和文字、②語言和文學”，但不收《大詞典》的義項①。

最早給“語文”下定義的是葉圣陶，他說：“什么叫‘語文’？語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫到紙面上的叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。這個名稱是從一九四九年上半年用起來的。解放以前，這個學科的名稱，小學叫‘國語’，中學叫‘國文’，解放以后才統(tǒng)稱‘語文’。”［1］、［2］2

他認為“語文”就是語言，既是口語，又是口語與書面語的綜合體。后來，作者對這一說法進行了微調：“什么叫語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！保?］102、［4］183

這個定義更加精煉，不再過分強調口語。張志公在此基礎上，對“語文”涵義做了進一步說明：“這個‘語文’就是‘語言’的意思，包括口頭語言和書面語言，在口頭謂之語，在書面謂之文，合起來就是‘語文’。過去的‘國語’，給人一個印象，似乎只指口頭語言；‘國文’似乎只指書面語言，甚至只指文言文。把書面語言和口頭語言截然分開，成為幾乎全不相干的兩回事?！保?］2

很明顯，葉、張兩位先生的定義是傳統(tǒng)語文教育重視“小學”的當代體現(xiàn)，首要任務是漢語言文字的教育，既重視語言知識的習得，也重視語言的運用。后來“語文”的含義從國家通用語言文字拓展到用語言文字記錄的文學作品，即“語言和文學”，涵蓋古今中外。

（四）古代漢語教學、語文教學、文言文教學

古代漢語教學，一般是指大學漢語言文學專業(yè)必修課《古代漢語》而言，以文選與通論為主。文選教學注重常用詞詞義的理解、虛詞的使用以及特殊句式的習得，進而獲得一定的古文閱讀能力，養(yǎng)成先秦文言語感；通論主要是古代漢語的知識體系介紹，包括漢字、詞匯、語法、音韻等語言知識，以及古文閱讀有關的古籍知識。語文教學一般是指以母語語文為對象的教學活動，旨在培養(yǎng)、提高學生正確理解祖國語言文字能力，熟練運用母語進行聽說讀寫的能力。語文教學是一種能力的開發(fā)，是駕馭語言文學能力的開發(fā)。中小學語文教學中，“一切語文知識和其他知識的講授都是為開發(fā)、掌握這種能力服務的……語文知識落實不到駕馭文學語言的實踐上，等于紙上談兵?！保?］23文言文教學是語文教學的重要構成部分，也是語文教學中難度系數(shù)最大的一環(huán)。它主要是指以文言為載體的文本教學，旨在培養(yǎng)掌握古代書面語言、鑒賞古典作品的能力。由于文言文與現(xiàn)代漢語書面語和口語差別都比較大，其中詞匯系統(tǒng)的差異尤為明顯，加之學生對文本比較陌生，缺乏語感，因此文言文的教和學都有一定難度。

中國傳統(tǒng)教育，實際上就是“語文教育”，只是其牽涉范圍遠遠超過現(xiàn)代的“語文”，除了語言學、文學外，它可能還包括哲學、歷史學、政治學、藝術學、倫理學、社會學、民俗學、地理學、天文學等等，是一門十足的綜合學科。這是文言文教學困難的另一個原因。

二、古代漢語與語文教學

上文說過，古代漢語，廣義上指五四以前歷代的漢族人民使用的語言；狹義上僅指所謂的“文言”，即以先秦口語為基礎的上古漢語書面語言，以及后代作家仿古作品中的語言。我們都知道，現(xiàn)代漢語與古代漢語是一脈相承的，古代漢語是現(xiàn)代漢語的源頭，書寫形式（漢字）相同，語言特點具有歷時演變與傳承關系，很多古漢語成分寄寓在現(xiàn)代漢語里，這就意味著古代漢語與中小學語文教學之間關系密切?？梢詮娜齻€方面來看。

（一）古代漢語是語文教學的內容來源

語文教學是依托具體文本進行語言與文學教育的，而這些文本有一部分來自古代，包括古典詩詞曲、散文、古典小說，等等，這些文本不僅蘊含古代的語言特點、古典文學的不同體裁樣式，還承載著傳統(tǒng)文化，包括古代的政治、經濟、軍事、思想、文化、藝術等領域的知識。從語文課本來說，古代漢語提供了文學文本、語文知識兩方面的教學內容。

第一，文學文本。分為文言文與白話文兩大類，文言文包括韻文與散文兩部分，韻文有詩、詞、曲、賦、辭等，散文有諸子、史傳、唐宋八大家、桐城派等；白話文（古白話）主要有古典小說（《水滸傳》《紅樓夢》《聊齋志異》《儒林外史》）。一些現(xiàn)代文學作品（如魯迅、朱自清的作品），包含了不少古白話語言成分，也需要特別關注。

第二，語文知識。語文教學本質上是一種語言教育，其文學鑒賞、文化傳承等功能均是透過文本語言的分析來實現(xiàn)的。無論是古代文本，還是現(xiàn)當代文本，閱讀中出現(xiàn)的困難往往是由于語言理解障礙帶來的。

（二）古代漢語是語文教學的方法來源

中國古代的私塾童蒙教育，以語言（尤其是字詞的形音義）習得為主，兼顧語言運用訓練，這一模式的影響是深遠的。語文教學如何進行效果最佳，大家的看法并不一致。不過，當下語文教學最流行的一些方法，往往都有古代私塾教育的影子，實際上大多脫胎于古人的教學方式。

第一，文本欣賞。文本鑒賞是當代語文教學最重要的任務，如何鑒賞一篇作品，不外乎由語言而文學，由文學而文化，這與古代的解經方式如出一轍。如何體味文中意味，古人強調誦讀（吟誦），所謂“讀書百遍，其義自見”，“外物之味，久則可厭，讀書之味，愈久愈深?！痹诜磸屠首x、誦讀中體味作者情感，這是古今一致的。

第二，詞義理解。文本閱讀的障礙很多時候來自詞義理解。無論是常用詞，還是專有詞或疑難詞，理解其得義之由、成詞理據(jù)至關重要。古人溫書，除了吟誦，首先就是通“小學”，先弄懂字形、詞義、讀音。文章的理解，首先要從弄清詞義入手，由詞及句，由句及篇，詞義弄清楚了，文章理解就事半功倍了。如張岱《湖心亭看雪》（九年級上冊語文課本，簡稱“九上”，余類推，下同）描繪雪景的句子：

霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。

多數(shù)教學參考書都認為這段話描繪了幽靜深遠、潔白廣闊的雪景圖：雪霧彌漫，天、云、山、水四者由連詞“與”勾連而成“上下一白”，湖上之物堤、亭、舟、人成為“痕、點、芥、?！钡摹昂嫌白印?，這幽遠的雪景就是借一個連詞“與”、四個量詞刻畫出來的，深得中國畫的精妙，遠景似隱似現(xiàn)，若有若無；近景或長或短，時大時小，蒼茫大地之間，物我相忘，天云山水與堤亭舟人融為一體，嵌入到雪景之中，置身于此蒼茫雪景之中，人生渺茫之嘆油然而生。

第三，作文練習。寫作是語文教學重要環(huán)節(jié)，也是語文知識運用的重要形式。作文教學模式或方法因人而異，但有幾個環(huán)節(jié)古今是相通的：第一，多讀是寫好作文的前提，經典往往是我們取之不盡用之不竭的創(chuàng)作源泉，所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。第二，有了一定閱讀基礎，可以進一步仿作。模仿是人類天性，有模仿才有進步，模仿意味著對前人經驗的總結，獲得作文的理性認識，去粗取精，揚長避短，從而在前人的基礎上繼續(xù)前行。第三，堅持日常習作，多寫多改。這是科舉時代比較重要的的習作經驗。古漢語文本為作文提供了敘述的素材、論說的證據(jù)、評論的對象，古人對此有著深刻的認識，韓愈《進學解》云：“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編?！睔W陽修《試筆》：“作詩須多誦古今人詩。不獨詩爾，其他文字皆然?！闭J真吸收前人優(yōu)秀習作的創(chuàng)作經驗，不斷模仿，不斷修改，在“仿—改—寫”的回環(huán)往復中不斷提升作文水平。

（三）古代漢語知識是理解語文課文的鑰匙

語文課本里，涉及到古代漢語的內容較多，幾乎涵蓋古代百科，尤其是古代地理、天文、政治制度等等，教師不具有古文修養(yǎng)，就沒法實施課堂教學。魯迅《從百草園到三味書屋》（七上）有這么一段話：

于是大家放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸。有念“仁遠乎哉我欲仁仁斯至矣”的，有念“笑人齒缺曰狗竇大開”的，有念“上九潛龍勿用”的，有念“厥土下上上錯厥貢苞茅橘柚”的……先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：“鐵如意，指揮倜儻，一坐皆驚呢﹏﹏；金叵羅，顛倒淋漓噫﹏﹏，千杯未醉嗬﹏﹏……”

要疏通這段話，就繞不開“仁遠乎哉我欲仁仁斯至矣”“上九潛龍勿用”“厥土下上上錯厥貢苞茅橘柚”這三句古文；“鐵如意”句，出自清末劉翰所作律賦《李克用置酒三垂岡賦》（以“此先王置酒處也”為韻），原文作：“座上酒龍，膝前人驥。磊塊勘澆，箕裘可寄。目空十國群雄，心念廿年后事。玉如意，指揮倜儻，一坐皆驚；金叵羅，傾倒淋漓，千杯未醉。無端長嘯，劉元海同此豐神；未敢明言，周文王已先位置?！表嵞_字為“驥寄事醉置”。文中“呢噫嗬”以及“﹏﹏”，涉及到古代吟誦技巧?？梢姡Z文教學隨時用到古代漢語知識。

古代詩文尤其是韻文的理解，若能掌握一些韻律知識，如押韻、平仄、對仗等等，往往有事半功倍之效。如杜牧《阿房宮賦》（必修下冊）第一段押韻韻段是：“畢一兀出日/陽墻/閣啄角落/龍虹東/凄齊”，知道這段話是如何押韻的，對深刻理解以及誦讀都有重要助益。

高中語文選修上冊《在民族復興的歷史豐碑上》是一篇情感深沉的通訊，文中使用了不少名言、詩句、格言，如“障百川而東之，回狂瀾于既倒”“豈曰無衣，與子同袍”“家家有僵尸之痛,室室有號泣之哀”“不馳于空想，不騖于虛聲”“山川異域，風月同天”等等，理解這些句子，離不開古代漢語知識積累。

再舉一個例子。《史記·廉頗藺相如列傳》：“今臣至，大王見臣列觀，禮節(jié)甚倨，得璧，傳之美人，以戲弄臣。臣觀大王無意償趙王城邑，故臣復取璧?！保ㄟx修《中華傳統(tǒng)文化專題研討》，65頁）

“戲弄”的對象是“臣”，即藺相如，但這段話《藝文類聚》引作：

今大王見臣，禮節(jié)甚倨，得璧，傳之美人以戲弄，故臣復取璧。（《藝文類聚》卷十七“人”部引）

今大王見臣甚倨，得璧，傳之美人，以為戲弄，無償趙王城意，故臣復取璧。（同上卷八四“寶玉”部引）

“戲弄”的對象是和氏璧，不是藺相如。從上下文看，秦王將和氏璧傳給美人把玩觀看，畢竟是稀世之物，一睹為快乃人之常情，似乎談不上“戲弄”藺相如。為何有這種差異，需要引導學生認真聯(lián)系上下文，仔細揣摩方能得到答案。

總之，語文教學中的字詞理解、文本梳理、文本藝術鑒賞（韻律）均脫離不了古代漢語知識。

三、中學語文教學與古代漢語

中學語文教學是古代漢語知識傳播的重要途徑，這體現(xiàn)在《語文課程標準》的相關敘述中。《義務教育語文課程標準》（2022 年版）、《普通高中語文課程標準》（2020修訂版）對“語文課程”的描述是：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”［7］1、［8］1

為體現(xiàn)“四性”（工具性、人文性、綜合性、實踐性），課程標準對語文核心素養(yǎng)、課程目標、課程內容等進行了具體要求，并充分考慮到了小學、初中、高中等不同學段語文學習的銜接，下面我們列表對照說明。

可以看出，無論是義務教育階段，還是高中教育階段，語言文字的積累與掌握都是語文教學的核心內容或者語文教學的根基。所謂“工具性”，其主要體現(xiàn)就是聽說讀寫能力，也就是語言文字的運用能力。只有提高語言文字知識水平以及運用能力，思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承才有了堅實基礎，很明顯，要達成這一目標，必須有良好的古代漢語知識作為支撐。

任務群的設計，不管是義務教育還是高中階段，均是從漢語漢字知識掌握與積累為出發(fā)點的。

初中語文分三類六個任務群，其中第一類“基礎型學習任務群：語言文字積累與梳理”完全是針對語言文字學習而設的，它旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感，通過觀察、分析、整理，發(fā)現(xiàn)漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規(guī)范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎。［7］20其他五個任務群均是基于本任務群的學習，以語言文字為抓手，全面提升語言文字運用能力，強化聽說讀寫訓練，熏陶審美情趣，提高審美能力。

高中語文學習任務群4 為“語言積累、梳理與探究”，旨在培養(yǎng)學生豐富語言積累、梳理語言現(xiàn)象的習慣，在觀察、探索語言文字現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)語言文字運用問題的過程中，自主積累語文知識，探究語言文字運用規(guī)律，增強語言文字運用的敏感性，提高探究、發(fā)現(xiàn)的能力，感受祖國語言文字的獨特魅力，增強熱愛祖國語言文字的感情。［8］15

實現(xiàn)路徑主要是通過課文文本的學習揣摩，鞏固已有漢字知識，在具體語境中解讀詞匯、理解語義；梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，進而準確理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品；觀察詞語的活用、句子語序的變化等，體會文學語言的靈活性和創(chuàng)造性；體會口語與書面語的風格差異；建構初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力，增強表達的個性化。

學習任務群8“中華傳統(tǒng)文化經典研習”，旨在通過閱讀中華傳統(tǒng)文化經典作品，積累文言閱讀經驗，借由梳理所學作品中常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同。［8］21

學習任務群13“漢字漢語專題研討”是在必修和選擇性必修“語言積累、梳理與探究”的基礎上，就漢字或漢語的某一問題，加以歸納、梳理，訓練學生從應用中觀察語言文字現(xiàn)象的能力和總結規(guī)律的綜合、分析能力，旨在加深學生對漢字、漢語的理性認識。［8］26

學習任務群14“中華傳統(tǒng)文化專題研討”，旨在進一步提高文言文閱讀能力；嘗試閱讀未加標點的文言文；閱讀古代典籍時具備基本的版本選擇能力。［8］27

四、語文教材中文言文的來源

語文課歷來被賦予較強的教化功能，既要適合朗讀、適合教學，又要傳遞傳統(tǒng)道德，因而教材選文應該是語言優(yōu)雅的美文，又應是載道載德的時文。所謂“因材施教”，不僅僅是指人，也包含所用來施教的“文本”。一般來說，教材所選課文應有國家意識、民族精神、文化道統(tǒng)，清張伯行《朱子語類輯略序》：“論道而專求諸語言文字之間，則道晦矣；抑論學而不求之語言文字之間，則道亦泯矣?！彼^“文以載道”是也。

韓愈《答李翊書》云：“氣，水也；言，浮物也。水大而物之浮者大小畢浮。氣之與言猶是也，氣盛則言之短長與聲之高下者皆宜?！表n愈對“文氣（道）”與“言語”之間的關系做了深刻描述，后來，章學誠《文史通義·說林》做了進一步發(fā)揮：“文辭，猶三軍也；志識，其將帥也。李廣入程不識之軍，而旌旗壁壘一新焉，固未嘗物物而變，事事而更之也。知此意者，可以襲用成文，而不必己出者矣。文辭，猶舟車也；志識，其乘者也。輪欲其固，帆欲其捷，凡用舟車，莫不然也；東西南北，存乎其乘者矣。知此義者，可以以我用文，而不致以文役我者矣?！蔽霓o（言語）是為表現(xiàn)“氣”（文道、志識）服務的，這是教材選文的重要標準。

自1949 年以來，語文教材有過很多版本，有統(tǒng)編的，也有各省自編的；有必修，也有選修；數(shù)量眾多，類型各異。不過，總體看來，教材中文言文（含古詩詞）來源比較固定，散文類選文主要來自下列兩種文獻：

1.《古文觀止》，清康熙年間吳楚材、吳調侯編選，十二卷。

2.《古代散文選（上中下）》，人民教育出版社中學語文編輯室選編，編者有隋樹森、李光家、王泗原、李耀宗、張中行等，人民教育出版社，1962年初版。

古典詩詞主要來源于下列選本：

1.《千家詩》，原名《分門纂類唐宋時賢千家詩選》，宋劉克莊編，共選唐宋詩人565家1281首；后謝枋得重新縮編為《重訂千家詩》（皆七言律詩），清代王相選編《新鐫五言千家詩》，今本《千家詩》乃合并兩書而成，錄唐宋詩人122 家226 首，其中唐代65 家，宋代52 家，五代1 家，明代2 家，無名氏作者2 家；收五絕39 首，五律45首，七絕94首，七律48首。

2.《唐詩三百首》，編者署名蘅塘退士，為清乾隆年間進士孫洙。

3.《宋詞三百首》，晚清詞人朱孝臧選編，編定于1924年。

中小學語文教材中的古詩文基本出自上述文獻，編排、注釋也深受其影響。

五、古代漢語知識體系在語文課本中的呈現(xiàn)方式

（一）課文

知識體系是靠具體文本來承載和呈現(xiàn)的，古詩文在中小學語文教材中的分布比較廣泛，可以是正式課文，也可以出現(xiàn)于課后練習。我們根據(jù)統(tǒng)編版語文教材做一簡單統(tǒng)計，可以看出古詩文在教材中的分布情形：

表2 統(tǒng)編版語文教材古詩文分布表

（說明：第二列“詩”“詩詞”是指課本正文；第三列“日積月累”“誦讀”指出現(xiàn)于課后作業(yè)以及課外閱讀部分。）

課本最早出現(xiàn)的文言文，見于小學三上（第五冊）的《司馬光》（宋史），古典小說最早見于五下（第10 冊）《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》，另有《三國演義》故事《草船借箭》，不過是改寫（課后“閱讀鏈接”部分給出了《三國演義》原文），算是四大名著一起出現(xiàn)了。小學、初中、高中課本里都出現(xiàn)的文獻是《論語》。

小學主要是淺顯易懂、朗朗上口的詩歌（絕句），散文始見于三上《司馬光》，多是寓言或小故事，以先秦諸子、《世說新語》等古白話為主。

初中詩歌體裁多樣，詞、曲、敘事詩（長篇歌行）都出現(xiàn)了；文的數(shù)量多，體裁多樣，題材豐富。是文言學習感知的關鍵學段。

高中詩歌較少，文數(shù)量適中，一般篇幅較長，富有哲思。

四大名著始見于五下，再見于七上（孫行者一調芭蕉扇）、九上；末見于高中必修下（林教頭風雪山神廟）以及整本書閱讀單元（紅樓夢）。

另外，選修教材《漢字漢語專題研討》分6 個單元，均或多或少涉及到古代漢語知識。

（二）單元常識

高中學段，必修（含選擇性必修）教材中專門談論語言知識的只有一個單元，即必修上第八單元“詞語積累與詞語解釋”，前面有簡短的單元導讀，介紹本單元的主要內容以及學習任務及其達成目標。本單元主要由“學習活動”“學習資源”兩部分構成：

第一部分：學習活動。介紹了三個大問題，每個問題下分成三個角度論述，節(jié)錄標題如下：

一、豐富詞語積累。1.了解詞語“家族”，讓積累更加有效；2.豐富熟語積累，讓語言多姿多彩；3.關注新詞語，讓語言鮮活生動。

二、把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別。1.探究一詞多義；2.把握古今詞義的不同；3.避免以今律古，望文生義。

三、詞義的辨析和詞語的使用。1.準確理解詞義，把握詞語的用法；2.體會詞語的感情色彩；3.把握詞語的語體色彩。

每一項下都安排了思考探究題。

第二部分：學習資源。包含兩篇論文及一組資料，具體名稱是：

1.呂叔湘《語言的演變》；2.朱德熙《詞義》；3.資料摘編一組（①張志公《語匯重要，語匯難》；②王力《古代漢語》（通論四：詞的本義和引申義）；③葉圣陶《認真學習語文》；④塵元《在語詞的密林里》）。

這兩部分內容，與古代漢語課程里詞匯、詞義等章節(jié)內容關系密切，與訓詁學課程也多有牽涉。編者將古今漢語的詞匯、詞義知識糅合在一起，讓學生對漢語詞匯的過去、現(xiàn)在、未來有了完整認識。

（三）單元導讀、學習提示、單元研習任務

除了課文外，古漢語知識在教材的單元導讀、學習提示、單元研習任務等部分出現(xiàn)頻率也較高，如高中選擇性必修中冊第三單元：

【單元導讀】豐富文言文的語言積累，學會在具體語境中分辨詞語的意義和用法，把握古今漢語的差異與聯(lián)系。（81頁）

【學習提示】課文中有一些詞語，形式上與現(xiàn)代漢語合成詞相同，意義卻不同，如“明年”“詭辯”“顏色”“形容”等。學習時，要特別注意這一類詞語在具體語境中的意義，避免以今義理解古義。（第9 課《屈原列傳》，85頁）

【單元研習任務】現(xiàn)代漢語與古代漢語是一脈相承的，基本的句式大致相同，但古代漢語中存在一些特殊的句式，這就需要單獨梳理和積累。

從上例可以看出，古代漢語知識在教材中的呈現(xiàn)是多類型多樣式的，下面我們將高中語文必修教材中涉及到的古代漢語知識羅列出來（后附該知識點在教材中的頁碼）：

1.語言特點：必修上第二單元第6課（句式節(jié)奏，54頁）、第三單元第7 課、第9 課“學習提示”（59 頁、68頁）、選擇性必修下第三單元第9課“學習提示”（74頁）。

2.虛詞與句式：必修上第六單元第10 課“學習提示”（連詞而，87頁），語氣助詞（必修下第一單元第1課“學習提示”）（9頁）、選擇性必修上第二單元“單元研修任務”（古代漢語虛詞系統(tǒng)，51 頁）、選擇性必修中第三單元第10 課、11 課“學習提示”（詞類活用，91 頁、96頁）、單元研習任務（特殊句式，97-98 頁）、選擇性必修下第三單元第9課“學習提示”（對偶句式，80頁）、第11課“學習提示”（代詞，82頁）。

3.古今詞義異同：選擇性必修中冊第三單元“導讀”（81頁）、第9課“學習提示”（85頁）；選擇性必修下冊第一單元第2課“學習提示”（13頁）。

4.古典文體：必修上第三單元“導讀”（不同體式詩詞，詩詞鑒賞方法，57頁），必修上第三單元第8課“學習提示”（64頁）、第9課“學習提示”（詞與詩的體式差異，68頁）、必修下第五單元“學習提示”（書，奏疏，90頁）、選擇性必修下第一單元“導讀”（1頁）。

5.歷史文化知識：必修下第一單元第3 課“學習提示”（17 頁）、選擇性必修下第三單元“單元研習任務”（詞類活用，85頁）。

6.文言語感積累方法：必修下第一單元“單元學習任務”（18頁）、必修下第五單元“單元學習任務”（長句，91 頁）、第八單元第15 課、第16 課“學習提示”（古今詞義，147頁、151頁）。

粗略分起來，大概有上述六個方面，涉及詞匯、語法、韻律、文體、文化常識、古文閱讀能力等知識。

總之，古代漢語與語文教學有著深刻的聯(lián)系，你中有我，我中有你，很難區(qū)隔開來。語文教學傳播了古代漢語知識，拓展了古代漢語的社會應用面，提升了古代漢語的生命力；古代漢語提供了語文教學的內容和方法，提升了語文教學的廣度和深度。經由語文教學，古代漢語書面語與現(xiàn)代漢語書面語和口語緊密連接在一起，引導學生邁入優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的殿堂。