江蘇省蘇州市常熟市楊園幼兒園 徐春蘭

深度學習的概念是由美國知名學者Ferenve Marton和Roger Saljo共同提出的，其區(qū)別于傳統(tǒng)教學模式中以教師為主體開展的“灌輸式”教學活動，而是將幼兒置于獲取知識的主體地位，借助合理的引導誘發(fā)幼兒對于知識、技能的深度理解與認知。在當前幼兒園開展的繪本閱讀活動中，只有少數(shù)教師能夠運用以問題為導向引導幼兒進行深度學習的教學方式，多數(shù)教師不具備通過有效提問引導幼兒進行深度思考與學習的能力，對于幼兒的教育引導工作依舊停留于表面淺層的知識點上，而忽視對于幼兒學習能力與學習品質的培養(yǎng)。本文從有效提問的角度出發(fā)，探索在繪本閱讀活動中促進幼兒深度學習的應用方式與技巧，以期將幼兒培養(yǎng)成獲取知識的主人，促進幼兒全方位健康發(fā)展。

繪本閱讀活動中教師提問存在的問題

1.所提問題層次偏低

開展繪本閱讀活動的首要目的便是培養(yǎng)幼兒的閱讀能力與思考能力，雖然許多教師在開展繪本閱讀活動時會根據(jù)情景預設特定的問題，然而設置的問題大多固定且單調，對于問題能否調動幼兒產(chǎn)生對繪本閱讀的興趣與思考，并未經(jīng)過深思熟慮。例如，很多教師會提出“好不好？”“對不對？”“會不會？”等諸如此類的問題，而幼兒給出的答案同樣較為簡潔單一，缺乏認知沖突與質疑，這會導致問題的層次過低而無法引導幼兒進行深度思考，從而降低幼兒深度學習的體驗與質量。

2.提問雙方存在不對等狀態(tài)

在繪本閱讀活動中，多數(shù)教師已經(jīng)意識到幼兒作為學習主體的重要性，并開始為幼兒提供平等參與閱讀、討論、分享活動的權利。然而一些教師仍然沒有意識到提問時應該將幼兒作為與教師平等互動主體的重要性。在提問過程中，教師依然采取居高臨下的態(tài)度對幼兒進行提問，且在得到幼兒的答案后不會給予幼兒足夠的反饋，這必然導致幼兒作為學習主體的地位出現(xiàn)動搖，幼兒無法從自身角度出發(fā)思考問題并進行深層次的探索與學習。

3.提問策略過于單一

陶行知先生曾說：“發(fā)明千千問，起點在一問?！庇行У奶釂柌呗钥梢灾朴變涸诶L本閱讀中進行深度學習，但多數(shù)教師的提問策略普遍過于單一。例如，在繪本閱讀活動中時常出現(xiàn)“一問一答”式提問，即教師提出一個問題，幼兒回答一個問題，缺少師幼互動及幼幼互動；幼兒集體式回答問題，缺乏創(chuàng)造性；教師和幼兒均一味追求答案，忽略答案背后的思考與討論。

繪本閱讀活動中教師有效提問的實踐策略

1.“引導式”提問，激發(fā)幼兒深度學習興趣

在繪本閱讀活動中，教師設置的問題應當能夠引發(fā)幼兒獲取知識并進行深度學習的欲望，比如將繪本中所講述的故事內容進行拆解，進而挑選其中合適的節(jié)點設置問題。問題的設置應當既符合幼兒的年齡特點和興趣愛好，同時又滿足將故事情節(jié)進行深層次遞進的邏輯關系。因此，教師在設置引導式問題以幫助幼兒構建深度學習的興趣時，應當提前預設特定的教學目標與答案范圍，圍繞目標設置開展深度學習繪本閱讀內容的指導性問題，通過巧妙的構思幫助幼兒在讀懂繪本故事的同時，充分掌握繪本故事的精髓并產(chǎn)生繼續(xù)深度學習與思考的興趣。

在開展繪本閱讀活動時，我們應當熟悉并掌握幼兒的年齡特點與認知能力，以此作為有效提問的基礎，并在此基礎上構建提出問題、進行思考、解答問題的互動體系。例如，在開展《母雞蘿絲去散步》的繪本閱讀活動時，故事的情節(jié)較為簡單，主要講述母雞蘿絲出門散步時的所見所聞，但較為簡潔的主線內容并不能調動幼兒探索與學習的欲望，因此教師不能將問題設置在有關母雞蘿絲散步過程中的見聞上，而應從跟隨在母雞蘿絲背后狡猾的狐貍入手，展開問題的引導以引發(fā)幼兒的思考與討論，例如：“母雞蘿絲散步的過程中是否存在危險？”“當母雞蘿絲看到背后的狐貍后應當如何應對？”在這些問題的引導下幼兒便會暢所欲言，給出自己對于解決母雞蘿絲身后出現(xiàn)狐貍的相關思考與建議。在各種奇思妙想下，幼兒進入繪本故事的情節(jié)當中，依據(jù)自身思考暢讀狐貍面對應接不暇的倒霉事狀況，從而引發(fā)幼兒哄堂大笑。本次繪本閱讀的意義不僅僅是讓幼兒獲取快樂，而是通過教師的有效提問深度思考并學習自身面對危險時應當采取的方式與技巧，從而掌握保護自己的能力。

2.“遞進式”提問，尊重幼兒學習主體地位

在開展繪本閱讀活動的過程中，多數(shù)教師采用提前設置固定問題的方式進行提問，這樣難以起到促進幼兒深度學習的目標。教師應當尊重幼兒的主體地位，從幼兒的思維角度出發(fā)，設置循序漸進的提問方式。以深度學習為目標的繪本閱讀活動需要教師具備依據(jù)幼兒的反饋實時調整問題的能力，并將原本復雜的問題進行分層級提問，從而展現(xiàn)問題的層次性，幫助幼兒養(yǎng)成獨立思考與深度學習的良好行為習慣。

在開展繪本閱讀活動時，我們可以采取將繪本故事分級的方式設置問題，第一階段幫助幼兒觀察畫面并理解故事內容；第二階段幫助幼兒拓展畫面以外的空間與問題；第三階段對繪本故事進行完整性的講述與認知。例如，在《小青蟲的夢》的繪本閱讀活動中，我們可以在導入環(huán)節(jié)播放優(yōu)美動聽的音樂，為幼兒深度理解繪本內容做好鋪墊。在帶領幼兒理解繪本內容的同時，教師提出較為簡單的問題：“小青蟲為什么喜歡音樂？”多數(shù)幼兒便會根據(jù)繪本內容給出正確的答案。隨后我們以現(xiàn)實問題為引導，詢問幼兒：“你們有沒有喜愛的活動？”幼兒便會根據(jù)問題暢所欲言自己喜愛的活動以及原因。接下來，我們在熱烈的討論氛圍下提出較為復雜的問題：“你們有沒有不敢在別人面前做的舉動？”此時，幼兒經(jīng)過深思熟慮才會給出自己的答案與原因。當我們講述到小青蟲不敢在人前聽音樂的原因時，幼兒便會產(chǎn)生情感上的共鳴，從而引發(fā)深層次的思考與學習。通過這種循序漸進的提問方式，我們不但可以獲得幼兒最為真實的想法與答案，而且能夠鼓勵幼兒在同伴面前表現(xiàn)更為積極、自信的自己?；谟行釂栆l(fā)幼兒進行深度學習與思考的過程，便是幫助幼兒樹立自信心并養(yǎng)成獨立思考習慣的最佳時機。

3.“互動式”提問，增強幼兒互動學習能力

在開展繪本閱讀活動時，多數(shù)教師通常會帶著完成特定教學目標的思想組織活動，其核心目標并不是通過繪本閱讀促使幼兒進行深度學習，而是基于現(xiàn)有的繪本內容掌握簡單的字體書寫以及語法應用。這種以“功利性”為最終目標的繪本教學活動使得師幼之間的互動刻板生硬，并且教師的主觀干預情緒過重，從自身的教學經(jīng)驗與教學傾向出發(fā)，講解基礎的語言知識與技巧，從而限制幼兒通過互動進行深度學習的能力。因此，在繪本閱讀活動中，教師應當適當減少自身講解的元素，弱化自身對于故事、情節(jié)、人物的主觀意見，而以互動提問的方式誘發(fā)幼兒進行深度學習的探索欲望與自主學習能力。

在繪本閱讀活動中，我們可以以師幼互動為主線，幫助幼兒逐步理解繪本故事的內容，并借助問題促使幼兒進行思考與學習。例如，在《方格子老虎》的繪本閱讀活動中，由于多數(shù)幼兒對老虎有基本的認識和了解，因此我們在講述故事之前對幼兒進行提問：“你們見過的老虎是什么樣子的？”幼兒便會講述出自己印象中老虎的相貌特征。此時，我們可以在幼兒講述的基礎上進行提問：“你們見過背部是方格子形狀的老虎嗎？”幼兒瞬間大感好奇，并給出否定的答案。借此我們便以問題的形式完成繪本閱讀的導入，在簡單介紹故事的背景后，向幼兒發(fā)出提問：“假如你們是小老虎的父母，會怎樣打扮它才能讓它更像真老虎呢？”開放式的提問給予幼兒充分的想象空間，個別幼兒便會聯(lián)想到方格子形式并進行回答。在幼兒給出答案后，我們便可以引導幼兒思考為何虎爸虎媽會采取這種方式。幼兒仔細思索后，便會從中體驗到虎爸虎媽對小老虎的關愛，進而聯(lián)想到父母對于自己的關愛之情。整個繪本閱讀活動以互動問答為主要框架，實現(xiàn)了從故事情節(jié)導入到最終幫助幼兒深度思考的全部過程。

4.“后退式”提問，培養(yǎng)幼兒深度學習習慣

教師在開展繪本閱讀活動時，大多會采用較為直接、客觀的方式進行提問，以此作為引發(fā)幼兒思考的主要方式，這種提問方式雖然也能起到一定的教學效果，然而平鋪直敘的提問方式難以培養(yǎng)幼兒面對問題時“先思考、后回答”的良好習慣。若采用講述繪本故事情節(jié)后開展“后退式”的問題引導方式，便會幫助幼兒將思維倒退到正確答案之前，基于獨立思考探索問題解決方案。采取“后退式”的提問方式，不但可以幫助幼兒養(yǎng)成面對問題時進行思考與深度學習的良好習慣，而且可以讓幼兒摒棄對于唯一正確答案的依賴，獲得開放性的思維方式。

在開展繪本閱讀活動時，我們可以選擇具有探索價值的繪本故事，以此設置不同階段的問題，方便幼兒以“后退式”的思維方式獲取多樣化、深層次的答案。例如，在開展《烏鴉喝水》的繪本閱讀活動時，我們講述完故事內容后便進入本次活動的提問環(huán)節(jié)，引導幼兒思考烏鴉面對水瓶時不同的解決方案?！靶∨笥褌?，烏鴉還有沒有其他方式能夠喝到瓶中的水？”幼兒便會帶著烏鴉的視角思考不同的解決方案。由于沒有額外的條件限制，幼兒會給出用吸管、打碎瓶子等多種方案，其中的答案或許并不符合烏鴉的特性，然而多樣化的思考方式拓展了幼兒深度思考的空間。我們應當鼓勵幼兒在原有故事的基礎上思考故事演變的多種可能，從而養(yǎng)成面對問題時進行深度學習與思考的良好行為習慣。

綜上所述，開展基于有效提問的繪本閱讀活動，可以有效解決傳統(tǒng)繪本閱讀活動中提問存在的問題層次不夠、雙方不對等等情況，幫助幼兒養(yǎng)成深度學習的良好習慣。在實際開展基于提問的繪本閱讀活動中，教師可以采取“引導式”提問、“遞進式”提問、“互動式”提問、“后退式”提問等策略，激發(fā)幼兒深度學習興趣、尊重幼兒學習主體地位、增強幼兒互動學習能力、培養(yǎng)幼兒深度學習習慣，讓有效提問為幼兒良好思維模式的養(yǎng)成插上翅膀。