許家盤，李如密

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇南京 210097 )

近年來在終身學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)理念的影響下，教師的發(fā)展范式逐漸實現(xiàn)從“教育”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變，教師學(xué)習(xí)成為了探討教師專業(yè)發(fā)展的重要話題。為適應(yīng)社會發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的新變化，應(yīng)對教育教學(xué)改革的新要求，我國新時代中小學(xué)教師隊伍的建設(shè)要求教師要具備更高的專業(yè)素養(yǎng)，尤其要強化終身學(xué)習(xí)意識和日常學(xué)習(xí)能力。有效而深層次的教師學(xué)習(xí)才能從根本上實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。當(dāng)前，我國中小學(xué)老師主要通過專家講座或書籍閱讀的“獲得模式”以及強調(diào)師徒制、校本研修、現(xiàn)場學(xué)習(xí)的“參與模式”兩種學(xué)習(xí)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)。[1]“獲得模式”雖然在一定程度上提升了教師的理論水平，但由于缺乏對教師實際需求的關(guān)注而難以保證理論知識在工作實踐中得以有效運用，“參與模式”有助于促進(jìn)教師間的經(jīng)驗交流與分享，但容易停留在同行間低效的循環(huán)交流狀態(tài)中。缺乏教師個體教育教學(xué)實踐、學(xué)生成長及學(xué)校長效發(fā)展需求關(guān)照的教師學(xué)習(xí)，容易導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)出現(xiàn)針對性不強、效率不高、效果不佳的狀況。

為優(yōu)化教師學(xué)習(xí)的效果，應(yīng)該把教師的學(xué)習(xí)與自我成長需求、學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展需求緊密聯(lián)系起來，從教師的學(xué)習(xí)規(guī)律與工作特性出發(fā)，分析“多主體需求”的基本意蘊，引入活動理論，針對當(dāng)前一線教師學(xué)習(xí)效果不佳的現(xiàn)實，建構(gòu)行之有效的教師、學(xué)生、學(xué)校等多主體需求驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式，呈現(xiàn)該教師學(xué)習(xí)模式的構(gòu)成要素，并提出該學(xué)習(xí)模式有效運行的推動策略。

一、教師學(xué)習(xí)的“多主體需求”分析

教師的職后學(xué)習(xí)事關(guān)自身、學(xué)生和學(xué)校等多主體利益，開展具有針對性的教師學(xué)習(xí)能豐富教師的理論知識，影響教師個體的思想態(tài)度和價值觀，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，而教師素養(yǎng)的提升對促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、優(yōu)化學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量有著深刻的影響。

(一)教師個體成長的內(nèi)部需求

學(xué)習(xí)是人類獲取知識并實現(xiàn)自身發(fā)展的重要途徑。每個人都有為促進(jìn)自身、社會、政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展而學(xué)習(xí)的權(quán)利。[2]日本教育家佐藤學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體跟客觀世界、他人以及自身的交往和對話。[3]教師是專門從事育人活動的特殊群體，其知識基礎(chǔ)、價值觀念和能力是構(gòu)成專業(yè)素養(yǎng)的核心要素。特殊的職業(yè)特性要求教師不斷地充實自身的知識儲備才能更好地為育人活動服務(wù)。當(dāng)前教育的信息化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展給教師學(xué)習(xí)帶來了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。一方面，教師可以輕松、便捷地獲取大量有用的信息來豐富自己的知識；另一方面，教師必須面對昨天和今天的知識在明天可能就會過時的困境，因此，必須通過快速高效、連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)來更新自己的知識以應(yīng)對未來的不確定性。傳統(tǒng)的接受式培訓(xùn)和思維方式很難幫助教師跟上時代的步伐，教師應(yīng)該變被動培訓(xùn)為主動學(xué)習(xí)，提高自己的批判性思維能力和創(chuàng)新性水平。

馬斯洛將人的需要分為基本需要和發(fā)展性需要，發(fā)展性需要的滿足才能給人帶來幸福。教師個體發(fā)展具有差異性，其個體的內(nèi)部發(fā)展性需求也是不一樣的。因此，作為成年個體的教師應(yīng)該自覺根據(jù)自己的內(nèi)部發(fā)展需求，開展自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動，成為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)“覺者”，達(dá)到“覺者為師”之境界。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是指學(xué)習(xí)者自主設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)資源，自我激勵、自我評價的學(xué)習(xí)過程。[4]自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是成人學(xué)習(xí)的比較理想的學(xué)習(xí)方式，是人發(fā)展成熟的必然表現(xiàn)，也是人實現(xiàn)獨立學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的主要保證，具有自主性、靈活性、普遍性和終身性的特點。而所謂“覺者為師”是指教師對生命價值、教育價值、文化價值的自覺守護(hù)、追求及其實現(xiàn)的自由狀態(tài)與境界高度。[5]具體而言，教師作為自我的存在，作為從事教育文化事業(yè)的特殊群體，較其他群體應(yīng)更自覺地追求自我，達(dá)到更高的健康人格發(fā)展、平等發(fā)展和幸福生活的水平；對教育的自覺，體現(xiàn)在教師對教育目標(biāo)、學(xué)科教學(xué)、教育方式的自覺，是對當(dāng)下培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的追求；作為文化體的存在，教師是實施文化傳承、推動文化再生產(chǎn)的機制，應(yīng)該具有使命意識，自覺擔(dān)當(dāng)立德樹人的教育使命，親近、理解、踐行民族文化的傳承與發(fā)展，運用一切人類優(yōu)秀的文明來滋養(yǎng)自我、教化學(xué)生。成就自我，教師需要踐行“覺者為師”的理念，堅持自我導(dǎo)向的發(fā)展路徑。

(二)學(xué)生和學(xué)校發(fā)展的外部需求

教師的職業(yè)價值在于滿足社會需求，即滿足培養(yǎng)人的需求。學(xué)生的存在是學(xué)校教育存在的基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生的成長與發(fā)展是學(xué)校教育教學(xué)的根本價值所在。每一位學(xué)生都享有接受好教育的權(quán)利。對于“什么是好的教育”，石中英教授指出“好的教育”應(yīng)該是適合、完整、賦能、指向?qū)W生健康人格形成、促進(jìn)公共生活、促進(jìn)全體人民的自由和全面發(fā)展的教育。學(xué)生的健康人格是否形成、全面發(fā)展是否得以實現(xiàn)取決于他們在受教育與成長過程中的各種合理需求是否被滿足。學(xué)生需求是指學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)狀況、自身發(fā)展，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的想獲得某種東西的一種不平衡心理狀態(tài)。這種不平衡狀態(tài)是促進(jìn)學(xué)習(xí)行動的動力，對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要的影響。學(xué)生在學(xué)習(xí)中主要產(chǎn)生情感歸屬、尊重、交往、表現(xiàn)、求知、學(xué)業(yè)成就、審美等方面的需求。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活中會產(chǎn)生諸多共性及個性化的需求，這些需求中有合理與不合理之分，不合理的需求應(yīng)該及時得到妥當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，合理的需求應(yīng)該得到最大限度的滿足。這一問題的解決取決于教師所持有的學(xué)生觀及所具備的專業(yè)素養(yǎng)，而教師專業(yè)素養(yǎng)的提升、回應(yīng)學(xué)生需求能力的培養(yǎng)主要通過有針對性的學(xué)習(xí)、實踐和反思實現(xiàn)的?；趯W(xué)生需求的教師學(xué)習(xí)是指教師在意識、分析、了解學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，知曉依靠自身當(dāng)前的知識儲備與實踐經(jīng)驗不能應(yīng)對學(xué)生需求的引導(dǎo)或滿足而發(fā)起的有目的、有計劃、通過多種形式實現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動。對學(xué)生需求加以引導(dǎo)或滿足是教師學(xué)習(xí)的出發(fā)點與落腳點，“了解學(xué)生需求—開展學(xué)習(xí)行動—引導(dǎo)或滿足學(xué)生需求實踐—學(xué)習(xí)反思”是此類型教師學(xué)習(xí)的思路邏輯。另外，當(dāng)前我國教育的發(fā)展已經(jīng)發(fā)生從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”的需求轉(zhuǎn)變，而各地區(qū)、各學(xué)校的校情也存在差異，開展基于校本需求的教師學(xué)習(xí)、提高校本師資力量是推動學(xué)校教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的重要環(huán)節(jié)?；诒拘W(xué)情和校情的教師學(xué)習(xí)，有效兼顧校本學(xué)生發(fā)展與學(xué)校教育改革需求，既有利于向社會展現(xiàn)學(xué)校教師發(fā)展特色，又有利于吸引社會關(guān)注，支持學(xué)校發(fā)展建設(shè)和提高學(xué)校辦學(xué)的社會聲譽。

二、“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式構(gòu)建

傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)主要采取專家培訓(xùn)的模式進(jìn)行，對教師學(xué)習(xí)的認(rèn)識存在簡單化傾向，認(rèn)為教師通過接受理論知識與實踐模仿就能實現(xiàn)學(xué)習(xí)。然而，學(xué)習(xí)是在復(fù)雜的情境中進(jìn)行的，需要用系統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀來審視教師學(xué)習(xí)。活動理論是以整體、系統(tǒng)的觀點分析人類活動過程與知識產(chǎn)生的理論工具，對我們更新學(xué)習(xí)觀念、構(gòu)建基于多主體需求的教師學(xué)習(xí)模式具有重要的指導(dǎo)價值。

(一)活動理論學(xué)習(xí)觀

活動理論又稱“歷史—文化活動理論”，由前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出，后經(jīng)列昂節(jié)夫、魯利亞等人的豐富和完善而逐漸成熟?；顒永碚搹V泛運用于當(dāng)代的人類活動研究與分析中，被視為克服社會科學(xué)中身心二元對立的理論工具。[6]在教育領(lǐng)域中，活動理論也常被應(yīng)用于教師學(xué)習(xí)和學(xué)生互動等方面的研究中。[7]

活動理論認(rèn)為，人與環(huán)境的互動是通過活動實現(xiàn)的，人通過活動系統(tǒng)獲得文化條件與發(fā)展能力，人作為文化的一部分也影響著文化的發(fā)展。只有人努力追求且有明確目標(biāo)的行為才稱得上活動，活動由不同的行為與操作構(gòu)成，在活動中人們賴以使用的工具既包括物質(zhì)用具與設(shè)備，也包含語言、社會習(xí)俗、理論等符號。[8]由此可知，人通過工具、符號中介與文化內(nèi)涵同社會及文化情景互動，推動社會的發(fā)展和知識的產(chǎn)生?；顒永碚摓檠芯空哒J(rèn)識學(xué)習(xí)活動帶來了新的研究視點。根據(jù)活動理論的觀點，學(xué)習(xí)不是知識的機械傳遞與被動接受，而是學(xué)習(xí)者在內(nèi)心活動與外在環(huán)境互動過程中促進(jìn)個人心智發(fā)展的過程，是人通過工具與周圍環(huán)境不斷互動的結(jié)果。維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”被廣泛運用于課堂教學(xué)研究與有關(guān)學(xué)習(xí)的探討中。維果茨基認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生能獨立解決問題的現(xiàn)有水平；另一種是通過教學(xué)或者在他者幫助下能解決問題的潛在水平，兩種水平之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。[9]最近發(fā)展區(qū)包括個體在認(rèn)知活動中的前后差距、個體間的差距以及個體與社會文化間的差距，它是學(xué)習(xí)者與外界的交互系統(tǒng)，人們在這個交互系統(tǒng)中協(xié)同解決問題。最近發(fā)展區(qū)不是一成不變的，它隨著學(xué)習(xí)活動中個體間的交互作用而不斷生成與變化，學(xué)習(xí)的目的是不斷跨越舊的最近發(fā)展區(qū)，不斷生成新的最近發(fā)展區(qū)。在學(xué)習(xí)過程中，個體需要借助老師或者同伴搭建的各種“支架”才能解決問題，順利跨越最近發(fā)展區(qū)。這里的“支架”不是物理意義上的物質(zhì)支架，而是指學(xué)習(xí)活動中的各種互動行為，包括交流、合作、引導(dǎo)、練習(xí)、演示等中介。

總體而言，活動理論將學(xué)習(xí)看作是一種交互活動系統(tǒng)，要從系統(tǒng)上和整體上來理解學(xué)習(xí)過程，要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)實踐中進(jìn)行各種互動，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的社會性與實踐性。這有助于我們審視當(dāng)前教師學(xué)習(xí)存在的不足，為我們尋求更加有效的教師學(xué)習(xí)模式提供了理論依據(jù)。

(二)“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式

根據(jù)活動理論，反思教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)生需求、教師學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐存在分離狀態(tài)，其原因在于教師的學(xué)習(xí)過程被人為分割，教師的學(xué)習(xí)被簡單理解為知識與技能的單向度傳輸，認(rèn)為教師參加各種培訓(xùn)就能學(xué)到相應(yīng)的理論知識，并且能在教學(xué)實踐中運用相關(guān)理論知識指導(dǎo)教育教學(xué)實踐，解決教育教學(xué)問題；認(rèn)為教師在師徒制、學(xué)習(xí)共同體、現(xiàn)場學(xué)習(xí)中通過模仿與借鑒就能將相關(guān)的實踐知識遷移到自身的教育教學(xué)場域中進(jìn)行運用；認(rèn)為老師經(jīng)過反思，就能創(chuàng)生教師知識。[10]然而，從現(xiàn)實情況來看，這種教師學(xué)習(xí)的模式效果并不是很理想。

要改善教師當(dāng)前學(xué)習(xí)效果不佳的現(xiàn)實，應(yīng)該根據(jù)活動理論的核心觀點，把教師個人成長、教育教學(xué)實踐問題、學(xué)生需求、教師學(xué)習(xí)進(jìn)行有效結(jié)合，把教師需求、學(xué)生需求、學(xué)校發(fā)展需求、教師學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)工具等納入到具有整體性的活動體系當(dāng)中，即在教師學(xué)習(xí)活動體系當(dāng)中，將校域教師組成學(xué)習(xí)共同體，以滿足本校教師成長需求、學(xué)生發(fā)展需求和解決教師在教育教學(xué)實踐中產(chǎn)生的問題作為學(xué)習(xí)任務(wù)，讓教師在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行學(xué)習(xí)與展開教學(xué)實踐，進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)生教師實踐性知識、解決教育教學(xué)實踐問題、滿足學(xué)生和教師成長需求的目的。這種教師學(xué)習(xí)的模式我們可以稱之為“‘多主體需求’驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式”。

活動是活動理論的基本分析單位，活動系統(tǒng)由核心成分和次要成分構(gòu)成。核心成分有主體、客體、共同體，次要成分有工具、規(guī)則和勞動分工，各個成分之間的相互作用是活動順利展開的保障。借鑒維果茨基、列昂節(jié)夫、魯利亞等人的活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖，綜合已有的研究成果，以及根據(jù)“多主體需求”驅(qū)動下教師學(xué)習(xí)的基本意蘊，構(gòu)建“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式框架(見圖1)。

圖1 “多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式框架

教師學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)由學(xué)習(xí)活動前、學(xué)習(xí)活動中、學(xué)習(xí)活動后三個階段構(gòu)成。學(xué)習(xí)活動前階段是教師開展學(xué)習(xí)活動的驅(qū)動階段，在這個階段中，教師從自身、學(xué)生或?qū)W校的實際需求引發(fā)個體或集體學(xué)習(xí)活動，滿足多主體需求是教師開展學(xué)習(xí)活動的動機，并根據(jù)多主體需求制定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，利用自身及周圍環(huán)境已具備的條件或根據(jù)實際需要創(chuàng)造新的條件，為教學(xué)活動的順利展開鋪墊?；顒又须A段是教師學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的主體階段，此階段包含教師個體、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)內(nèi)容三個核心成分以及學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)規(guī)則、學(xué)習(xí)分工三個次要成分，此外還有連接主、次要成分的四個活動子系統(tǒng)，四個子活動系統(tǒng)分別是生產(chǎn)系統(tǒng)、交流系統(tǒng)、消費系統(tǒng)和合作系統(tǒng)。學(xué)習(xí)后階段是教師學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的第三個階段，這一階段是教師學(xué)習(xí)成果的輸出和總結(jié)階段。在此階段中，教師需要對前面兩個階段的活動進(jìn)行總結(jié)與反思，并將總結(jié)與反思的結(jié)果反饋到新一輪學(xué)習(xí)活動的活動前階段，基于新的需求與動機，制定新一輪學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)條件，引發(fā)新的學(xué)習(xí)行為，開展新的學(xué)習(xí)活動，如此往復(fù)，教師學(xué)習(xí)行為與效果在整個系統(tǒng)的循環(huán)往復(fù)運行中得到不斷地改進(jìn)與優(yōu)化。

三、“多主體需求”驅(qū)動下教師學(xué)習(xí)模式的構(gòu)成要素

根據(jù)活動理論，“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式由三個核心成分與三個次要成分構(gòu)成，次要成分也稱調(diào)節(jié)成分。核心成分是教師、學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)內(nèi)容；調(diào)節(jié)成分是學(xué)習(xí)規(guī)則、學(xué)習(xí)分工、學(xué)習(xí)工具。各成分間相互聯(lián)系與影響，共同構(gòu)成整體動態(tài)的教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

(一)作為學(xué)習(xí)主體的教師

在學(xué)校教育教學(xué)中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與促進(jìn)者，教師的學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的，回應(yīng)自身成長及學(xué)生學(xué)習(xí)需求是教師學(xué)習(xí)與實踐的應(yīng)然要求。指向滿足自身發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)需求、解決教育教學(xué)實踐問題的教師學(xué)習(xí)必須保證教師在教學(xué)活動中的主體地位。教師學(xué)習(xí)的主體性體現(xiàn)在根據(jù)自我、學(xué)生、學(xué)校發(fā)展的實際需求，自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，開發(fā)與利用適切的學(xué)習(xí)資源，選擇適切的學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的運行中協(xié)調(diào)好學(xué)習(xí)共同體的分工與合作，促進(jìn)各方交流，專注于任務(wù)的執(zhí)行過程與調(diào)整，致力于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。同時，在系統(tǒng)的運行中，發(fā)揮學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)作用與學(xué)生的協(xié)調(diào)作用，促進(jìn)教師作為學(xué)習(xí)者主體的體現(xiàn)與價值的實現(xiàn)。

(二)互促互進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體

教師是在真實的學(xué)校情境與社會環(huán)境中進(jìn)行工作與學(xué)習(xí)的，期間必定與學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及其他任課教師等特定人員產(chǎn)生互動與交流。在內(nèi)嵌著交流與互動的教師學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)中，教師的學(xué)習(xí)不是教師單向度地從教師教育者端簡單地接受知識，也不是對觀察到的示范行為進(jìn)行機械地模仿，而是在基于共同愿景與文化目標(biāo)建立起來的學(xué)習(xí)共同體中通過多方多向互促互進(jìn)的活動實現(xiàn)的。在學(xué)習(xí)共同體中，教師的學(xué)習(xí)不是獨學(xué)或封閉式學(xué)習(xí)，而是群學(xué)與開放性的學(xué)習(xí)。因此，多主體需求驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)應(yīng)該構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，把學(xué)生、教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)納入到學(xué)習(xí)共同體當(dāng)中。有時根據(jù)實際需要，也可以把家長納入到教師學(xué)習(xí)的共同體當(dāng)中。

(三)源于校本師生需求的學(xué)習(xí)任務(wù)

教師的學(xué)習(xí)需要借助一定的學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)作為活動的載體。校本師生需求驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)活動應(yīng)該從教師、學(xué)生以及學(xué)校的需求出發(fā)，以多主體的需求作為活動系統(tǒng)的驅(qū)動。不同學(xué)段的學(xué)生在學(xué)習(xí)需求上具有差異性，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)段、學(xué)科特點及與學(xué)生的互動中提取學(xué)生的真實需求，如認(rèn)知需求、情感需求、自我實現(xiàn)需求、成長需求等，學(xué)生需求往往以動態(tài)組合的形式出現(xiàn)。在精準(zhǔn)捕捉教師成長、學(xué)生學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，積極回應(yīng)教師和學(xué)生的心理訴求，滿足其中的主導(dǎo)需求，把需求的提煉作為教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)，并依此設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。在實施學(xué)習(xí)活動中，與學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行有效地交流與互動，尋求問題解決的最佳方案，并在合作解決問題的過程中生成實踐性知識。

(四)作為協(xié)調(diào)要素的學(xué)習(xí)工具

學(xué)習(xí)工具是教師學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)中重要的協(xié)調(diào)要素，適切學(xué)習(xí)工具的開發(fā)和利用是學(xué)習(xí)活動順利運行的重要保障。教師學(xué)習(xí)的工具包括物理學(xué)習(xí)工具與文化學(xué)習(xí)工具。在教師學(xué)習(xí)中，所使用的物理工具豐富多樣，包括環(huán)境資源、學(xué)習(xí)材料、媒介工具、物理條件、學(xué)習(xí)空間等。當(dāng)前，日新月異的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)極大地推動了教育的現(xiàn)代化進(jìn)程。資源豐富的網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡(luò)交互平臺、智慧學(xué)習(xí)空間等在學(xué)習(xí)中起到了重要的工具作用。不同的學(xué)習(xí)類型、任務(wù)與內(nèi)容需要不同的與之相對應(yīng)的學(xué)習(xí)工具，選擇或開發(fā)有價值、有針對性的物理學(xué)習(xí)工具是教師學(xué)習(xí)活動的重要環(huán)節(jié)。共同體文化是教師學(xué)習(xí)的文化工具，教師學(xué)習(xí)的實現(xiàn)需要構(gòu)建良好的共同體文化。[10]在教師學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)共同體成員之間形成合作、共享、民主、愉悅的文化氛圍以及各成員為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而努力奮斗的積極精神狀態(tài)是良好共同體文化的體現(xiàn)?；诓煌黧w的迫切合理需求，開發(fā)或選擇適切的文化學(xué)習(xí)工具有助于教師學(xué)習(xí)活動的開展。

(五)推動活動良性運行的學(xué)習(xí)規(guī)則

在“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式建構(gòu)中，為了促進(jìn)共同體成員間的互動合作，推進(jìn)教師學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的良性運行，應(yīng)該制定相應(yīng)的共同體學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則，指導(dǎo)共同體中個體的學(xué)習(xí)行為，規(guī)范集體的互動活動。在制定學(xué)習(xí)規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)的過程中應(yīng)該積極發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體成員的積極性與能動性，根據(jù)具體的學(xué)習(xí)需要，大家集思廣益、獻(xiàn)言獻(xiàn)策，展開基于平等、民主的交流協(xié)商活動。規(guī)則的內(nèi)容不應(yīng)該是對學(xué)校教師管理規(guī)則、學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)則、課堂管理制度的簡單借鑒，而是應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)習(xí)共同特點和具體學(xué)習(xí)需求的針對性，也要體現(xiàn)操作的可行性。規(guī)則的作用不能只體現(xiàn)個別成員的意志，而是應(yīng)該考慮到共同體中所有成員的共同利益。規(guī)則的內(nèi)容也不是一成不變，而是應(yīng)該與時與事俱進(jìn)，動態(tài)調(diào)試。

(六)旨在提高學(xué)習(xí)效率的活動分工

在共同體活動中，分工與合作是提高教師學(xué)習(xí)有效性的活動方式。分工是指共同體中的各個成員各司其事，各盡其責(zé)。在群體活動中，進(jìn)行分工是為了發(fā)揮個體的主觀能動性，避免不必要的低效重復(fù)，也是成員間開展合作的基礎(chǔ)。分工的要求要體現(xiàn)針對性、有效性、互動性、發(fā)展性的特點。分工的針對性要求分工要針對活動主體的特點、任務(wù)的具體要求、學(xué)習(xí)的不同需求來實施，不能隨意劃分，不要求平均分配；有效性是指學(xué)習(xí)者力求投入最少的時間和精力，取得最大的活動成效；發(fā)展性是指成員在學(xué)習(xí)活動中的分工與合作要相互配合，共同致力于對最近發(fā)展區(qū)的跨越，實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果上的共同進(jìn)步與發(fā)展。在基于多主體需求的教師學(xué)習(xí)模式系統(tǒng)中，教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)習(xí)共同體活動分工的對象。作為學(xué)習(xí)主體的教師，其主要任務(wù)是立足于多主體的實際需求制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，尋求問題的解決辦法，管理學(xué)習(xí)過程，總結(jié)與反思學(xué)習(xí)效果等。學(xué)生應(yīng)該與教師主動交流，隨時反饋自己的學(xué)習(xí)需求。作為教師學(xué)習(xí)重要參與者的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)則需要關(guān)注并有針對性地回應(yīng)教師的學(xué)習(xí)需求，幫助教師審視實踐問題，在學(xué)習(xí)過程中對教師的學(xué)習(xí)在實踐與理論方面提供指導(dǎo)等。

四、“多主體需求”驅(qū)動下教師學(xué)習(xí)模式運行的推進(jìn)策略

“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式將教師學(xué)習(xí)與實踐融為一體，實現(xiàn)了教師個體學(xué)習(xí)與群體學(xué)習(xí)相結(jié)合、學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)合，推動教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與發(fā)展，引導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)由單純的理論接受走向?qū)嵺`觀照?！岸嘀黧w需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建為教師提供了新的學(xué)習(xí)路徑，但從應(yīng)然理想向?qū)嵢粻顟B(tài)的轉(zhuǎn)化，既需要教師對自身的學(xué)習(xí)活動形成正確的認(rèn)識，又需要外部環(huán)境為教師學(xué)習(xí)提供有效的支持。為解決當(dāng)前教師學(xué)習(xí)持續(xù)性不足、學(xué)習(xí)反思意識不強、教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)針對性不夠、學(xué)校學(xué)習(xí)文化缺失等困境，推動“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式的有效運行，提出如下對策。

(一)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，推動教師自身的持續(xù)學(xué)習(xí)

當(dāng)今，人們生活、工作和學(xué)習(xí)的方方面面因社會的迅猛發(fā)展和全球化的不斷加快而不斷變化，我們所面對的社會瞬息萬變，無論是從微觀層面的個體來說，還是中觀層面的組織、團(tuán)體或地區(qū)，抑或從宏觀層面的民族或國家來說，只有不斷地學(xué)習(xí)，才能從容應(yīng)對時代發(fā)展帶來的各種變化與要求。終身教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會已經(jīng)成為教育發(fā)展與研究的重要主題。

教師作為成年人，其職前所積累的學(xué)科知識已不足以解決當(dāng)今教育教學(xué)情境中所產(chǎn)生的全部問題?；ヂ?lián)網(wǎng)與教育的深度融合，學(xué)習(xí)不再受時空的限制，泛在學(xué)習(xí)更加便捷，學(xué)生不只是在學(xué)校課堂中獲取知識，他們可以從不同渠道接收知識與信息。若教師要確保自身能時刻給學(xué)生學(xué)習(xí)以正確引導(dǎo)，就必須要不斷地學(xué)習(xí)。數(shù)字時代網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者不能簡單采用“你教我學(xué)”的線性學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。時代的發(fā)展也賦予教師更多的角色，教師不僅是知識的傳授者，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴、引導(dǎo)者與促進(jìn)者，既要承擔(dān)教育教學(xué)責(zé)任，還要承擔(dān)教學(xué)外的各種任務(wù)，如家校溝通、應(yīng)對領(lǐng)導(dǎo)、忙于迎檢等。旨在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課程改革實施中，教師既要理解新理念，學(xué)習(xí)新的知識與技能，還要處理教育教學(xué)實踐中產(chǎn)生的各種新問題。[11]解決問題的行為需要相應(yīng)的理念來引導(dǎo)。因此，面對各種不斷出現(xiàn)的要求，教師要自覺樹立終身學(xué)習(xí)理念，不斷學(xué)習(xí)新知識，形成新技能，實現(xiàn)自我的持續(xù)發(fā)展，才能應(yīng)對生活中的各種挑戰(zhàn)；把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種生活方式與習(xí)慣，才能促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和形成。

(二)堅持學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向，注重學(xué)習(xí)結(jié)果的反思與反饋

根據(jù)“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式，教師的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)由學(xué)習(xí)活動前、學(xué)習(xí)活動中、學(xué)習(xí)活動后三個階段構(gòu)成。在學(xué)習(xí)活動后階段，教師需要對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)與反思，審視學(xué)習(xí)活動過程中的優(yōu)點與不足，并將總結(jié)與反思的結(jié)果反饋到新學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的活動前階段，提高新一輪學(xué)習(xí)活動實踐的針對性，為優(yōu)化新的學(xué)習(xí)活動提供借鑒作用。孔費索雷(Confessore)和科普斯(Kops)認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)不是簡單地對信息進(jìn)行接受與內(nèi)化，而是教師不斷地反思和評價自身的學(xué)習(xí)情況，不斷地明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，調(diào)整與優(yōu)化學(xué)習(xí)策略和方法的過程。[12]因此，教師要意識到自己不僅是學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)主體，也是學(xué)習(xí)活動過程與結(jié)果的思考者和評價者。有研究表明，在學(xué)習(xí)中，成人具有獨立的自我概念并能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)的特點。[13]教師是成人的學(xué)習(xí)者，具有成熟穩(wěn)定的人格特性和獨立的自我概念，對自我的能力、性格有比較清晰的認(rèn)識，因而能夠安排和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)。在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，教師以滿足學(xué)生需求、自身成長需求為導(dǎo)向，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，清楚學(xué)什么、怎么去學(xué)。在自身和學(xué)生學(xué)習(xí)需求分析的基礎(chǔ)上，確定學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)完成任務(wù)所需的學(xué)習(xí)資源，選擇或開發(fā)適切的物理與文化工具，強化目標(biāo)導(dǎo)向，明確階段性與整體性目標(biāo)，制定與調(diào)試學(xué)習(xí)計劃，確保學(xué)習(xí)活動有效落實。在學(xué)習(xí)過程中對自身與共同體成員的學(xué)習(xí)行為與狀態(tài)進(jìn)行觀察，將多方的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行記錄并進(jìn)行感悟、判斷與評價，通過以批判性思維反思和總結(jié)，指引學(xué)習(xí)行為的發(fā)展方向，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)實踐活動，讓自身及共同體的學(xué)習(xí)活動成為有計劃、自覺調(diào)控的過程。注重從實踐與理論關(guān)聯(lián)的視角進(jìn)行反思，從理論中尋找實踐問題解決的突破口，再從實踐問題上升到理論的探討，不斷地發(fā)展學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)能力。在反思的基礎(chǔ)上對自身原有觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)情境進(jìn)行有意義建構(gòu)。教師學(xué)習(xí)時刻包含著教師自我調(diào)節(jié)、自我評價與自我反思的過程，每一次反思都會有新問題的產(chǎn)生，教師已有的知識系統(tǒng)也會在問題的不斷生成中得到更新。[14]因此，教師堅持學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向與注重學(xué)習(xí)效果的總結(jié)與反饋是實現(xiàn)教師有效學(xué)習(xí)的推動力。

(三)創(chuàng)建支持性、合作化的學(xué)校學(xué)習(xí)文化，推動教師可持續(xù)發(fā)展

教師學(xué)習(xí)的動力與條件是多元的，既有內(nèi)在的需求，也有外在的支持。教師學(xué)習(xí)動力的形成不僅依賴于教師個體，還取決于社會期望、所在環(huán)境中學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建。[15]學(xué)校作為教師學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，學(xué)校文化與環(huán)境既可以為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)造機會，也可能阻礙教師學(xué)習(xí)的展開。當(dāng)前教師工作量大、工作壓力重，是教師無暇顧及自身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的主要原因；職稱評定與績效考核導(dǎo)致教師的學(xué)習(xí)功利化、淺層化、低效化甚至無效化。因此，學(xué)校構(gòu)建支持性的學(xué)校學(xué)習(xí)文化是突破當(dāng)前教師學(xué)習(xí)困境的關(guān)鍵。首先，注重減輕教師的工作量，讓老師有更多的時間鉆研教學(xué)與專心學(xué)習(xí)。減輕教師負(fù)擔(dān)體現(xiàn)在讓學(xué)校內(nèi)專門的事務(wù)由專門的人員去處理，減少教師非教學(xué)任務(wù)，合理分配工作。其次，優(yōu)化教師管理，完善考評制度。建立發(fā)展性的教師評價制度，促使教師為職稱評定、為績效考核而學(xué)的功利主義學(xué)習(xí)觀的改變，用團(tuán)體考核與個體考核相結(jié)合的考評模式。再次，從學(xué)生發(fā)展需求與教師專業(yè)成長的視角出發(fā)，提供超越一次性的培訓(xùn)支持。加強對教師學(xué)習(xí)的支持，需要統(tǒng)籌規(guī)劃，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求和教師的發(fā)展規(guī)律與需要，提供有針對性的支持性培訓(xùn)，為不同發(fā)展階段、不同需求的教師搭建交流展示、立體化發(fā)展的平臺，促進(jìn)教師遞進(jìn)式、可持續(xù)發(fā)展。

學(xué)習(xí)是個體體驗的過程，也是與他人、群體、環(huán)境之間互動的活動?；诙嘀黧w需求的教師學(xué)習(xí)模式需要學(xué)習(xí)共同體成員之間進(jìn)行有效的互動與合作。在合作性的學(xué)習(xí)中，共同體成員相互提供學(xué)習(xí)支架，彼此間相互提供學(xué)習(xí)支持，這種合作不僅包含認(rèn)知性和理性，而且?guī)в兄匾母星樾?。[16]教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都帶有個體性的實踐性知識，教師與學(xué)生的合作有助于教與學(xué)問題的分析與解決，也促進(jìn)師生和諧、互信關(guān)系的形成，“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式為學(xué)習(xí)共同體成員提供分享實踐性知識、構(gòu)建支持性、合作性的共同體文化的機會，為教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)的有效運轉(zhuǎn)提供良好的文化工具。因此，在互惠式的學(xué)習(xí)交流與合作中，共同體成員不僅可以充分發(fā)表自己的觀點，也可以對他人的觀點發(fā)表自己的看法，在互動中取長補短、共同進(jìn)步，真正建立起“學(xué)習(xí)與實踐共同體”，讓教師與學(xué)生從邊緣參與走向積極的實踐行動。因此，學(xué)校致力于合作性的學(xué)校學(xué)習(xí)文化的創(chuàng)建，將有助于推動教師學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。

(四)明確學(xué)習(xí)目的，強調(diào)教師學(xué)習(xí)的在地性與常態(tài)化

在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中，對教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)定位不準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容往往過于理論化，規(guī)避一線教學(xué)問題的內(nèi)容設(shè)計很難走進(jìn)教師的內(nèi)心，很難激起教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)激情，教師教育者的臆斷式的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計缺乏平等互動，挫傷了教師學(xué)習(xí)的主動性，老師抱著完成任務(wù)的心態(tài)參加培訓(xùn)，造成教師學(xué)習(xí)的形式化。要解決教師的工學(xué)矛盾，教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該立足于教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的場域，實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的在地化。教師的實踐性知識依存于情境中，教師的學(xué)習(xí)在真實的教學(xué)情境中發(fā)生才有真實的意義，[17]教育教學(xué)問題產(chǎn)生于實踐中，問題的解決也依靠實踐智慧，因此教師的學(xué)習(xí)要有情境與實踐的針對性。基于多主體需求的教師學(xué)習(xí)模式應(yīng)立足于學(xué)校場域內(nèi)多主體之需，以滿足各種迫切且合理的需求作為教師學(xué)習(xí)的動力并以此引領(lǐng)學(xué)習(xí)活動的開展，在互動與交流的過程中學(xué)習(xí)共同體成員共同致力于問題方案的尋求與矛盾的解決。教師在教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實踐，工作實踐與學(xué)習(xí)融為一體。學(xué)校應(yīng)該注重開展問題取向的教師學(xué)習(xí)活動，開展內(nèi)嵌實踐問題的主題式學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)過程成為問題解決及能力提升的過程，幫助教師提高專業(yè)勝任力與實踐力。

教師的學(xué)習(xí)不僅僅是為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，更是為了學(xué)生生命質(zhì)量的提升，因此教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該伴隨其教育生涯，甚至應(yīng)該成為其一生持久的自覺行動。當(dāng)今教育世界日新月異，復(fù)雜多變，教師需要不斷更新教學(xué)觀點與知識體系，而實現(xiàn)教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教育教學(xué)觀念的與時更新，需要將教師學(xué)習(xí)變成常態(tài)化的活動。針對“多主體需求”驅(qū)動下的教師學(xué)習(xí)模式，學(xué)校要根據(jù)學(xué)習(xí)需要將教師、學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者納入到學(xué)習(xí)共同體中。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)共同體的成員間相互交流、共同合作，努力完成基于學(xué)生需求構(gòu)成的任務(wù)。完成了階段性的學(xué)習(xí)活動后，教師學(xué)習(xí)共同體要繼續(xù)合作，對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行總結(jié)反思，并反饋到新一輪學(xué)習(xí)活動的活動前階段以調(diào)整和優(yōu)化新一輪活動的實施，如此往復(fù)。學(xué)校內(nèi)的多主體需求一直都有，教育教學(xué)實踐問題永遠(yuǎn)出現(xiàn)，滿足教師自身發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)需求、解決實踐問題是教師面對的常態(tài)話題，學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教師的常態(tài)化活動。

以上根據(jù)活動理論建構(gòu)“多主體需求”驅(qū)動下教師學(xué)習(xí)模式，只是為教師開展基于實踐的學(xué)習(xí)提供一種可供選擇的視角?；顒永碚摼劢褂诮馕鲈趯W(xué)習(xí)活動系統(tǒng)中教師學(xué)習(xí)的運行機制，可以為我們更好地改進(jìn)當(dāng)前教師學(xué)習(xí)狀況提供依據(jù)。