姜良存 王愛鈺

摘? 要：整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群課內(nèi)外相結(jié)合的教學(xué)方式，為學(xué)生提供了相對(duì)連貫而完整的文化場(chǎng)域，并進(jìn)行個(gè)性化的閱讀活動(dòng)。在閱讀過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言與思維的互動(dòng)，不僅能夠有效提升學(xué)生的語(yǔ)言感覺、語(yǔ)言遷移意識(shí)、語(yǔ)言運(yùn)用能力，也能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。閱讀過(guò)程既是注重學(xué)生閱讀感受和情感體驗(yàn)的過(guò)程，更是生成語(yǔ)感和激活思維的過(guò)程。以大量集中的閱讀體驗(yàn)為基礎(chǔ)，學(xué)生在之后的文本情境中更能觸發(fā)語(yǔ)言的敏感度和思維的活躍度。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀；學(xué)習(xí)任務(wù)群；思維；語(yǔ)言

學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，改變了之前以單篇教學(xué)為主的傳統(tǒng)課堂模式，不僅為語(yǔ)文課堂注入了新的生機(jī)和活力，也給學(xué)生帶來(lái)了更為生動(dòng)的課堂體驗(yàn)和感受，促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中思維方式的轉(zhuǎn)變和提升。尤其是教材中部分課文選自整部經(jīng)典文學(xué)作品，僅僅依靠片段或者章節(jié)的學(xué)習(xí)，難以支撐和構(gòu)建起對(duì)于整部文學(xué)作品的脈絡(luò)把握和價(jià)值理解。

可以說(shuō)，整本書閱讀提供了一個(gè)相對(duì)完整的文化場(chǎng)域，文字連接語(yǔ)言與思維，并作為媒介通過(guò)語(yǔ)言傳遞思維。語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)涵蓋文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造，文本是以文字的形式呈現(xiàn)出來(lái)的，閱讀過(guò)程的發(fā)生首先是語(yǔ)言與思維的碰撞，即語(yǔ)感、語(yǔ)言情感、語(yǔ)言能力與直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維的相互交織、相互促進(jìn)。整本書閱讀提供了相對(duì)連貫完整的語(yǔ)言環(huán)境，而語(yǔ)言則架構(gòu)起作者思維與讀者思維交匯的橋梁。

一、思維與語(yǔ)感培養(yǎng)的相互促進(jìn)

客觀地說(shuō)，教材中那些節(jié)選自經(jīng)典著作中的課文，往往會(huì)使學(xué)生形成先入為主的認(rèn)知偏見，對(duì)于人物形象、作品思想與風(fēng)格特征的理解也會(huì)陷入主觀臆斷。如果不以整本書閱讀來(lái)展開全方位、多角度的解讀，那么學(xué)生就可能會(huì)局限于單篇節(jié)選所呈現(xiàn)的片面性，只見樹木不見森林，這也在一定程度上限制了學(xué)生思維的發(fā)散。也就是說(shuō)，將整本書主要內(nèi)容的理解系于單篇節(jié)選課文，對(duì)人物形象的理解通常會(huì)滯留在該篇所呈現(xiàn)的性格特征上，忽視了對(duì)人物立體性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性的把握。這既不利于學(xué)生文學(xué)視野的拓寬、文學(xué)素養(yǎng)的提升，也不利于教師對(duì)學(xué)生閱讀程度和質(zhì)量的準(zhǔn)確檢測(cè)。整本書閱讀教學(xué)的提出，能夠較好地解決上述理念與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，在相對(duì)完整的文化場(chǎng)域中，為學(xué)生提供語(yǔ)感培養(yǎng)的環(huán)境與文本解讀的依托。

（一）整本書閱讀能夠提供語(yǔ)感培養(yǎng)的文化場(chǎng)域

在現(xiàn)行的初中語(yǔ)文教材中，有些單篇課文節(jié)選自經(jīng)典文學(xué)著作，值得肯定的是，這些片段往往是文本的精華、精粹或精髓，但片段的呈現(xiàn)未必能完整傳達(dá)出文本的整體價(jià)值取向。同時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)是教材的編寫指南和評(píng)價(jià)依據(jù)，教材的編寫要遵循、貫徹課標(biāo)精神，從這一角度來(lái)看，作為教學(xué)單元的有機(jī)組成部分，這些文學(xué)片段雖然符合該單元的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、主旨精神，但未必真正契合整本書所要傳達(dá)的思想和意圖。徐鵬指出：“‘整本書閱讀’的‘整’具有完整、整體的意思，既包括對(duì)全書脈絡(luò)的通盤把握，也包括對(duì)全書內(nèi)容的周延思考；‘本’是閱讀的數(shù)量單位，既可以是獨(dú)立的一本，也可以是相互關(guān)聯(lián)的多本；‘閱讀’，可以是深讀、淺讀，也可以是精讀、泛讀，還可以是課內(nèi)讀和課外讀；閱讀對(duì)象可以是文學(xué)作品、文化典籍，也可以是科學(xué)論著、學(xué)術(shù)著作?！盵1]經(jīng)典文本由于篇幅較長(zhǎng)、敘述完整，為整本書閱讀提供了連貫而完整的語(yǔ)言環(huán)境，可以有效破除單篇閱讀所帶來(lái)的弊端。整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施，將置于課外活動(dòng)的閱讀回歸到課堂教學(xué)，思維和語(yǔ)言能夠基于文本細(xì)讀而實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)，彼此促進(jìn)，相得益彰。

需要指出的是，無(wú)論是文本主旨的傳達(dá)，還是作者情感的抒發(fā)，都要通過(guò)語(yǔ)言文字這一載體來(lái)顯現(xiàn)出來(lái)，只有具備良好的語(yǔ)感，才能真正把文本讀懂、讀透。同時(shí)，很多實(shí)證研究顯示，大量集中且富有效率的閱讀，是語(yǔ)感培養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提。閱讀不僅僅是追求情節(jié)刺激的情感體驗(yàn)，更體現(xiàn)在價(jià)值內(nèi)化和吸收的過(guò)程之中。閱讀的過(guò)程其實(shí)是疏通文本大意、厘清情節(jié)發(fā)展的過(guò)程，在這一過(guò)程中，既有感性思維的滲透，也有理性思維的介入，它們共同推動(dòng)了語(yǔ)感的發(fā)展。與單篇閱讀相比，整本書閱讀為語(yǔ)感的培養(yǎng)提供了更加完整的語(yǔ)言環(huán)境和文化場(chǎng)域，學(xué)生通過(guò)對(duì)整本書的閱讀，可以在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感熏陶。

在整本書閱讀實(shí)踐中，教師可以將精讀與略讀相結(jié)合，把握整本書閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，讓學(xué)生有的放矢地開展閱讀活動(dòng)，充分感受語(yǔ)言的魅力和背后思維的指引作用。比如，教師可以通過(guò)辨析、比較、演示等方法，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)揣摩關(guān)鍵詞句，領(lǐng)悟文本的語(yǔ)言風(fēng)格，通過(guò)外在語(yǔ)言形式的表達(dá)來(lái)分析內(nèi)在的思想情感蘊(yùn)含，最終獲得自己對(duì)文本的理解。這樣不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言敏感度，也能夠使學(xué)生充分領(lǐng)會(huì)文本的思想主旨，從而將外在的形式與內(nèi)在的情感結(jié)合起來(lái)、將“言”與“意”結(jié)合起來(lái)。同時(shí)，教師還要積極培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的閱讀技巧，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)讀書，將讀書和思考緊密結(jié)合起來(lái)，以讀促思，以思促學(xué)，使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

（二）連貫的語(yǔ)言環(huán)境能夠促進(jìn)思維的發(fā)散

就敘事文本而言，它首先是故事情節(jié)的具體展現(xiàn)，通過(guò)語(yǔ)言文字來(lái)呈現(xiàn)出作者的結(jié)構(gòu)布局、敘事風(fēng)格等；同時(shí)，它也是作者思維方式和情感表現(xiàn)的載體，人物命運(yùn)的起伏、社會(huì)場(chǎng)景的設(shè)定、特定細(xì)節(jié)的選取等，都是基于作者的巧妙構(gòu)思之后完成的，字里行間無(wú)不滲透著作者思維的痕跡。整本書的閱讀過(guò)程，其實(shí)就是跟隨作者思路再現(xiàn)故事架構(gòu)的過(guò)程，也是與人物對(duì)話、與作者對(duì)話、與思維對(duì)話的過(guò)程。

整本書閱讀的實(shí)施，不僅有助于學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)，而且有助于學(xué)生思維方式的培養(yǎng)，尤其是直覺思維。通過(guò)大量有意義、高效率的閱讀，學(xué)生會(huì)逐漸熟悉故事的設(shè)置套路和作者的敘事風(fēng)格，并形成自己的判斷和預(yù)設(shè)。比如，歐·亨利的短篇小說(shuō)的顯著特點(diǎn)是，其結(jié)尾處常常出人意料而又合乎情理，如果對(duì)歐·亨利式結(jié)尾熟悉的話，學(xué)生在進(jìn)行前半部分的閱讀時(shí)，便能夠推測(cè)出故事可能會(huì)朝著意想不到的結(jié)果發(fā)展，這實(shí)際上就是直覺思維在起作用。同時(shí)，直覺思維對(duì)于學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)也大有裨益，語(yǔ)感的養(yǎng)成主要依賴于閱讀的積累和對(duì)語(yǔ)言敏銳度的識(shí)別，這其中便穿插著思維的連結(jié)和運(yùn)用。粗略式的閱讀對(duì)語(yǔ)感的形成并無(wú)實(shí)際幫助，教師通過(guò)集中閱讀來(lái)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)讀書、學(xué)會(huì)思考，這才是有意義的閱讀。這個(gè)思維過(guò)程會(huì)伴隨著多次重復(fù)、加深、內(nèi)化，學(xué)生的語(yǔ)感在練習(xí)——思考——再練習(xí)——再思考中不斷提升，當(dāng)然，這其中也需要教師的指導(dǎo)和矯正。

由于思維的發(fā)生是無(wú)形的，因此，教師在整本書閱讀教學(xué)中需要注意對(duì)學(xué)生的心理活動(dòng)進(jìn)行預(yù)判。如前所述，廣泛閱讀是提升語(yǔ)言敏感度的有效途徑，這主要體現(xiàn)在語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備方面，如詞語(yǔ)的引申意義、情感色彩、古今異義、成語(yǔ)典故、特定意象等。如果具有了較高的語(yǔ)言敏感度，就能在復(fù)雜多變的語(yǔ)言環(huán)境中敏銳地捕捉到其指向的可能性，并迅速做出正確反應(yīng)，這也是在直覺思維操控下語(yǔ)感的體現(xiàn)。由此可見，直覺思維和語(yǔ)感的培養(yǎng)是互以對(duì)方為前提的，但又很難從理性的角度給出嚴(yán)密清晰的解釋。學(xué)生根據(jù)語(yǔ)言環(huán)境的具體特點(diǎn)，依據(jù)個(gè)人的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在直覺思維的驅(qū)使下，可以對(duì)故事情節(jié)的發(fā)展和人物命運(yùn)的走向做出預(yù)測(cè)和判斷，有時(shí)會(huì)與作者的設(shè)置不謀而合，有時(shí)則是大相徑庭，即便如此，也不能完全否認(rèn)學(xué)生思維的合理性，這其實(shí)是屬于學(xué)生的二次創(chuàng)造，教師需要對(duì)其進(jìn)行正確的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)。

二、思維與語(yǔ)言情感的深度激發(fā)

可以說(shuō)，情境創(chuàng)設(shè)為情感激發(fā)提供了良好的氛圍鋪墊，特定的情境往往能夠激活學(xué)生的思維，因此，整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群特別重視情境性。情境創(chuàng)設(shè)不僅調(diào)動(dòng)了課堂學(xué)習(xí)氛圍，同時(shí)也借助語(yǔ)言的物質(zhì)外殼傳遞思想情感，促使學(xué)生對(duì)文本主旨產(chǎn)生預(yù)判以及對(duì)情感走向給予定調(diào)，激發(fā)出學(xué)生對(duì)整本書的閱讀興趣。這樣的話，學(xué)生就能夠在相對(duì)熟悉的語(yǔ)言環(huán)境中喚醒原有的認(rèn)知，更容易達(dá)成對(duì)那些隱含著豐富情感的形象的理解，從而激活了他們的形象思維。這時(shí)，學(xué)生便在形象思維的指引下體味文字背后所蘊(yùn)含的思想情感，與作者產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。

（一）以情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)情感思維

在一定意義上說(shuō)，文本情境為思維和語(yǔ)言提供了對(duì)話與交接的方式。那些惟妙惟肖、繪聲繪色的情境描寫，不僅可以激活文字背后所隱含的思想情感，而且能夠激活作為語(yǔ)言符號(hào)的文字本身。同時(shí)，還可以通過(guò)圖片、聲音、影像、新媒體等輔助形式，使語(yǔ)言文字變得更為立體鮮活。胡圓指出：“相對(duì)于無(wú)聲的文字而言，有聲音、有圖像、畫面感十足的影視對(duì)學(xué)生更有吸引力，因此，教師可截取影視作品中的經(jīng)典橋段作為書籍閱讀的引子，吊足學(xué)生的胃口，然后讓學(xué)生到書本中獲得‘飽腹感’?！盵2]（P21）與文字的單獨(dú)呈現(xiàn)相比，輔助以圖文形式的穿插更容易引發(fā)學(xué)生思維的活躍度。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，首先是由教師的思維激活文字內(nèi)涵的情感，然后再借助于情境這一媒介而激活學(xué)生的思維狀態(tài)。情境的創(chuàng)設(shè)主要是在文本情感基調(diào)的基礎(chǔ)上展開的，如果學(xué)生能夠敏銳地捕捉到情感的起伏變化，并體現(xiàn)出表情達(dá)意的強(qiáng)烈愿望，那么，此時(shí)學(xué)生的思維就達(dá)到了興奮狀態(tài)，對(duì)文本所蘊(yùn)含的思想情感也會(huì)產(chǎn)生更深切的理解。

整本書閱讀情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)圍繞著文本展開，不僅要貼合文本的語(yǔ)境，更要與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，使經(jīng)典文學(xué)作品不再束之高閣，而是緊貼學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐。如果說(shuō)情境的創(chuàng)設(shè)只是依賴于以語(yǔ)言傳遞情感，是不足以支撐思維的全方位發(fā)展的；作者身世的介紹、社會(huì)背景的剖析、后世讀者的經(jīng)典評(píng)價(jià)等，都有助于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考，從而激活學(xué)生的創(chuàng)新性思維。同時(shí)，課堂教學(xué)語(yǔ)言的成功運(yùn)用，能夠使人物形象從扁平的教材中立起來(lái)、活起來(lái)，因此，如何通過(guò)語(yǔ)言的構(gòu)建來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，也是情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題之一。

（二）形象思維與語(yǔ)言情感的深層互動(dòng)

隨著閱讀量的增加，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言情感的體悟也不斷加深。比如，“月亮”意象蘊(yùn)含著豐富而復(fù)雜的情感，從“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”的思鄉(xiāng)之情，到“舉杯邀明月，對(duì)影成三人”的孤寂之感，只有經(jīng)過(guò)大量的閱讀訓(xùn)練，才可能對(duì)此有準(zhǔn)確的把握，并真正觸發(fā)其形象思維。言有盡而意無(wú)窮，整本書的閱讀過(guò)程，實(shí)際上也是形象思維與語(yǔ)言情感的深層互動(dòng)過(guò)程。在文本創(chuàng)作中，作者往往并不采用平鋪直敘的方式，而是運(yùn)用某些特定的形象、意象來(lái)指代隱含的情感，形成一種“有意味的形式”；在文本解讀時(shí)，讀者就要通過(guò)感悟這種“有意味的形式”，真正理解作者的審美情感、創(chuàng)作旨趣，從而與作者達(dá)成心靈的默契。

比如，在閱讀《駱駝祥子》時(shí)，學(xué)生在疏通完整本書的主要章節(jié)后，就會(huì)根據(jù)自己的感受和理解歸納出祥子的性格特征；在執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)“說(shuō)說(shuō)為什么祥子被稱為‘駱駝祥子’”時(shí)，學(xué)生借助形象思維，將“駱駝”這一形象與之背后作者所賦予的情感含義融匯到一起，從而實(shí)現(xiàn)思維與情感的共振。整本書閱讀中的《紅樓夢(mèng)》《駱駝祥子》等之所以能夠能成為經(jīng)典，語(yǔ)言的活潑生動(dòng)、情感的真摯深沉、形象的豐滿鮮活等，都是必不可少的元素。學(xué)生在整本書閱讀的過(guò)程中，積累的閱讀經(jīng)驗(yàn)越豐富，對(duì)文本的理解也就越全面、越深刻。

三、思維與語(yǔ)言能力的多維互動(dòng)

在整本書閱讀的過(guò)程中，既有承接作者情感脈絡(luò)的感性體悟，又有建構(gòu)文本框架的理性思維?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)言以及由它所串聯(lián)起的敘事走向，是語(yǔ)言能力與思維能力雙向互動(dòng)下共同達(dá)成的。因此，在文本閱讀的層層推進(jìn)中預(yù)判情節(jié)走向，也能夠使邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等得到充分的鍛煉。

（一）邏輯思維與語(yǔ)言能力

整本書閱讀由于篇幅較長(zhǎng)、故事情節(jié)曲折、人物關(guān)系復(fù)雜、人物性格豐滿等，學(xué)生在讀完之后，可能仍然是一知半解，很難敘述出整個(gè)故事架構(gòu)，這其實(shí)是邏輯思維存在欠缺的表現(xiàn)。對(duì)此，教師可以依據(jù)文本章節(jié)的輕重緩急，靈活“運(yùn)用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法”[3]（P33），除此之外，還要著重培養(yǎng)學(xué)生的概括能力和邏輯思維。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，可以采用小組內(nèi)交流的方法，安排“本書講了一個(gè)什么樣的故事”“用自己的語(yǔ)言概括主要人物的性格特點(diǎn)”等任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，要求學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，將書中的主要情節(jié)串聯(lián)成完整的故事，然后再嘗試口述情節(jié)，理清主要人物之間的邏輯關(guān)系。

整本書閱讀是對(duì)龐大的故事體系抽絲剝繭的過(guò)程，能夠有邏輯地概述出故事大意，也是學(xué)生需要具備的基本技能。與單篇閱讀相比，整本書閱讀更有助于訓(xùn)練邏輯思維能力與語(yǔ)言綜合能力。思維需要借助語(yǔ)言載體呈現(xiàn)，以此來(lái)表達(dá)觀點(diǎn)和交流看法；同時(shí)，思維也操控著語(yǔ)言的組織與語(yǔ)義的傳達(dá)。因此，語(yǔ)言表述的過(guò)程也是思維運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程。也就是說(shuō)，通過(guò)邏輯思維的運(yùn)作、借助語(yǔ)言的物質(zhì)外殼，歸納、表達(dá)、閱讀等能力才能得以顯現(xiàn)出來(lái)。就此而言，口述故事情節(jié)其實(shí)就是思維訓(xùn)練的過(guò)程，而思維的確切傳達(dá)也需要一定量的語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備作為支撐。比如，在《格列佛游記》的自讀環(huán)節(jié)，教師設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題：“結(jié)合自己的理解，說(shuō)出主人公在四個(gè)國(guó)家的經(jīng)歷”，它既是對(duì)課內(nèi)和課外閱讀成果的考察，也是對(duì)學(xué)生邏輯思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力的考察。由此可見，閱讀教學(xué)中展示交流的環(huán)節(jié)，不僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)，而且是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)和邏輯思維相互配合的檢驗(yàn)。

（二）辯證思維與語(yǔ)言能力

辯證思維是指以變化發(fā)展視角認(rèn)識(shí)事物的思維方式，辯證思維模式要求觀察問(wèn)題和分析問(wèn)題時(shí)，以動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光來(lái)看待問(wèn)題。在整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中，教師采用課內(nèi)與課外閱讀相結(jié)合的方式，給予學(xué)生充足的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立思考。學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)，有可能會(huì)以發(fā)展的而不是靜止的眼光來(lái)看待問(wèn)題，因此，并不一味認(rèn)同作者的敘述邏輯，也不認(rèn)同權(quán)威專家的人物形象解讀，這就在一定程度上體現(xiàn)出辯證思維的運(yùn)用。比如，小說(shuō)文本的敘事結(jié)局可能會(huì)有多種走向，作者只是選取了他所認(rèn)定的結(jié)局，作品的這種謀篇布局未必會(huì)被學(xué)生全然理解和通盤接受。再如，在《簡(jiǎn)·愛》的自主交流的過(guò)程中，有學(xué)生對(duì)第十二章人仰馬翻的重逢場(chǎng)景提出疑問(wèn)：為什么不直接交代騎馬的人是羅徹斯特？隨著情節(jié)的繼續(xù)展開，學(xué)生認(rèn)識(shí)到此處是作者故意為之的伏筆與照應(yīng)，文本獨(dú)具匠心的設(shè)計(jì)由此而得以彰顯。

（三）創(chuàng)造思維與語(yǔ)言能力

在整本書閱讀過(guò)程中，學(xué)生有可能會(huì)受到文本中字詞、修辭、語(yǔ)段、意境等方面的啟發(fā)，對(duì)此進(jìn)行模仿，并運(yùn)用到自己的寫作中，形成個(gè)人的風(fēng)格特色，這就實(shí)現(xiàn)了思維的創(chuàng)造性生成。正如管然榮、陳金華所指出的：“學(xué)生在整本書閱讀的特定階段，很容易受到作品語(yǔ)言的影響，從而在自己的言語(yǔ)表達(dá)中體現(xiàn)出來(lái)：開始是仿其形，然后是仿其格，進(jìn)而仿其神，再到創(chuàng)造性地運(yùn)用，體現(xiàn)出良好的語(yǔ)言建構(gòu)和發(fā)展進(jìn)階?！盵4]值得注意的是，在整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的第四學(xué)段中，明確提出“嘗試改編名著中的精彩片段”[3]（P33），這實(shí)際上也是創(chuàng)造性思維的體現(xiàn)。與此相類似的，還有對(duì)故事/人物結(jié)局進(jìn)行改寫或續(xù)寫。比如，在《駱駝祥子》閱讀教學(xué)中，可以布置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“如果祥子沒(méi)有遇到虎妞，他最終會(huì)過(guò)上什么樣的生活”，這不僅能夠考察學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，更能檢驗(yàn)出學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

閱讀感受與體驗(yàn)是帶有個(gè)人色彩的，整本書閱讀結(jié)合課內(nèi)、課外，給予學(xué)生充分的參與性和自由性，有助于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和提升。吳欣歆指出：“和單篇課文相比，整本書閱讀更貼近日常生活的閱讀狀態(tài)，一個(gè)人選擇讀什么書，用什么方式讀完一本書，用什么方式記錄自己的閱讀收獲，都具有個(gè)性特點(diǎn)?！盵5]確實(shí)如此，學(xué)生可以根據(jù)自己的生命體驗(yàn)和生活經(jīng)歷進(jìn)行文本閱讀，在這一過(guò)程中，不僅能夠提升審美情趣、人文情懷、綜合素養(yǎng)，而且能夠培養(yǎng)獨(dú)立思考、自主發(fā)現(xiàn)、勇于創(chuàng)新的能力。

綜上所述，整本書閱讀為讀者提供了連續(xù)而完整的文化場(chǎng)域，這是單篇閱讀所無(wú)法比擬的。在閱讀過(guò)程中，語(yǔ)言與思維雙向互動(dòng)、彼此促進(jìn)，并以潛移默化的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。在文學(xué)創(chuàng)作過(guò)程中，語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)情境，情境激發(fā)思維，情境的創(chuàng)設(shè)銜接情感，形象思維蘊(yùn)含情感表達(dá)，景物、意象均被賦予特定的情感寄托。在文本解讀過(guò)程中，語(yǔ)感、語(yǔ)言情感、語(yǔ)言能力與直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維相互交織、彼此促發(fā)。從上文的簡(jiǎn)要分析可以看出，整本書閱讀是語(yǔ)感培養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提，連貫的語(yǔ)言環(huán)境則能夠促使直覺思維的發(fā)生。情境創(chuàng)設(shè)可以激發(fā)情感思維，形象思維與語(yǔ)言情感之間形成深層互動(dòng)的關(guān)系?？焖贉?zhǔn)確地把握文本的主要架構(gòu)，不僅是語(yǔ)言運(yùn)用能力的直接表現(xiàn)，更是邏輯思維運(yùn)作的結(jié)果。辯證思維則要求學(xué)生以發(fā)展的而不是靜止的眼光來(lái)看待閱讀中所遇到的問(wèn)題，它不是作者單向度地向讀者展示情節(jié)、介紹人物、灌輸情感，而是讀者能與文本直接對(duì)話、能與作者平等對(duì)話。整本書閱讀給予學(xué)生充分的參與性和自由性，有助于學(xué)生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的提升?？傊?，整本書閱讀的意義不再局限于故事架構(gòu)的展示、人物關(guān)系的梳理等方面，而是在觸發(fā)學(xué)生語(yǔ)言敏感度和思維活躍度的基礎(chǔ)上，促使他們真正進(jìn)入廣闊的文學(xué)天地，思考自己應(yīng)如何進(jìn)行閱讀與寫作。

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