張志華，劉潤普，鄧仁龍

（國防科技大學系統(tǒng)工程學院 湖南 長沙 410073）

國防科技大學研究生風險管理課程瞄準部隊遂行任務時風險管理應用和管理人才的緊迫需求，是研究生管理科學與工程一級學科專業(yè)的重要課程。在教學實踐中，常規(guī)照本宣科的教學方法已經不能滿足新時代課程教改的要求，教育部《關于改進和加強研究生課程建設的意見》中明確提出： “重視通過對經典理論構建、關鍵問題突破和前沿研究進展的案例式教學等方式，強化研究生對創(chuàng)新過程的理解。” 特別是針對風險管理這樣實踐性強的教學課程，理論知識和實踐應用中間存在較大能力躍升，僅僅通過灌輸理論知識而欠缺實踐應用指導，學生很難將知識轉化為能力，就會陷入 “為考而學、學而無用” 的怪圈。案例教學是基于真實場景構建教學情境，讓學生從真實案例中探索掌握高階知識、形成解決問題能力，真正讓知識 “從實踐中來、到實踐中去” ，可以較好彌補風險管理課程傳統(tǒng)教學方式在知識和實踐之間的差距。

1 基于支架理論的案例教學模式

支架理論最早起源于著名心理學家維果斯基的 “最近發(fā)展區(qū)” 理論。 “最近發(fā)展區(qū)” 指的是 “實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的距離”[1]。實際發(fā)展水平是指個體獨立解決問題的能力水平，潛在發(fā)展水平是指在有別人輔助下的解決問題的能力水平，兩者之間的差距就是個體的最近發(fā)展區(qū)（見圖1，p53）。支架就是 “腳手架” ，指的是幫助學生從實際發(fā)展水平到達潛在發(fā)展水平的輔助工具?；诮嬛髁x學習理論，進一步演化提出了支架式教學。建構主義學習理論認為，學習發(fā)展不能通過教授實現(xiàn)，要通過個體在自我頭腦中構筑個人的理解[2]?？梢?，支架式教學是一種以學習者為中心的教學模式。學生是課堂的探究者；教師作為課堂的輔助者，通過建立概念框架，并提供線索和提示引導學生，利用支架幫助其一步步攀升，逐步解決復雜問題，掌握高階知識，提高解決問題的能力，成為一個獨立學習者。

圖1 最近發(fā)展區(qū)和支架理論

案例教學是一種以解決問題為核心的開放式、互動式的教學方式[3]?？梢杂行?“促進靜態(tài)陳述性知識向動態(tài)程序性知識轉化，縮短從理論到實踐的距離”[4]。通常，案例教學前教師需要精心準備和籌劃，選取契合教學目標的案例。案例的編寫和選取不是隨心所欲的，也不是虛無縹緲地編造故事，而是基于一定事實改編形成的真實教學案例，以往研究發(fā)現(xiàn)，基于真實管理問題的案例教學對能力培養(yǎng)的功效最為顯著[5]。案例要 “包含相關教學要點，也蘊含對學生分析問題、解決問題能力的系統(tǒng)訓練”[6]。在教學中，通過提出問題和分析矛盾點，引導組織學生討論交流，甚至分組辯論，通過反復互動和思想碰撞，讓學生自發(fā)思考，從案例中學習到普通課堂無法傳授的高階知識，提升解決問題的能力。案例教學的組織實施過程十分契合支架理論。

2 基于支架理論的研究生風險管理案例教學模式建設

2.1 指導思想

互為支架的師生是教學建設的主體。案例教學所使用的案例不是來自書本或者網(wǎng)絡上的 “充滿沖突的生動故事” ，也不是教員自研提供的 “案例啟示” “經驗心得” ，而是來源于學生實際工作的原始案例。在案例教學過程中，學生不再僅僅是觀察者和使用者，而是建設者，和教員一起共創(chuàng)、萃取，形成結構化、可復制、高價值的案例；學生不僅僅被告知答案，而是在親身探索、自主實踐的過程中實現(xiàn) “管理經驗變管理能力” 的升級。

知識和實戰(zhàn)耦合的案例資源是教學建設的核心。緊扣人才培養(yǎng)方案和課程標準的內容，梳理課程的知識點。將實戰(zhàn)需求和課程知識相耦合，確定實戰(zhàn)情境，以此牽引案例教學資源建設。案例教學資源主要包括系列案例、教學分析手冊、工具方法以及模型軟件等。根據(jù)軍事戰(zhàn)略的要求和未來軍事斗爭的發(fā)展趨勢，依托學生工作單位、學院實踐基地，針對工作崗位職責的重難點，厘清案例教學的實戰(zhàn)化需求。

2.2 建設思路

案例教學的核心理念是支架理論（見圖2）。以學生在部隊工作實踐中關于安全風險管理積累的先備經驗為基礎，通過案例在生成意義、建構理解、設計情境等方面的優(yōu)勢，幫助處于實際發(fā)展層次的學生跨越最近發(fā)展區(qū)，達到潛在發(fā)展水平，促使學生在案例呈現(xiàn)出的生動情境中獲得知識及能力。

圖2 基于支架理論的案例教學體系建設框架

案例教學的資源支架是部隊調研和名校學課。一方面，教師通過與學生深度交流了解基層部隊在安全風險管理領域的實踐現(xiàn)狀，前往部隊調研我軍涉及風險管理任職崗位的業(yè)務內涵和能力需求；另一方面，在參照哈佛大學、麻省理工、清華大學、北京大學等名校風險管理課程的基礎之上，積極開展教學研究和師資培訓，提高教學質量和案例建設水平。

案例教學的范例支架是部隊風險管理實踐和風險管理理論流程。橫向上，按照案例描述的部隊安全管理實踐場景分類，包括重大演訓活動、非戰(zhàn)爭軍事行動、危險性作業(yè)等；縱向上，按照案例主要涉及的理論流程分類，包括明確環(huán)境信息、風險評估、風險應對、監(jiān)督和檢查四大步驟。以經典案例和系列小微案例為主，優(yōu)勢互補，突出各案例的特點和適用范圍，實現(xiàn)教學內容全覆蓋，同時還具有一定區(qū)分度。

案例教學的工具支架是拓展輔助材料。風險管理離不開先進的輔助工具，在案例的建設中，注重教授學生學習掌握前沿實用的風險管理工具，引導學生運用教學分析手冊、工具方法、模型軟件等解決部隊在安全風險管理中的實際問題。

2.3 教學流程和步驟

按照支架理論的觀點，支架式教學由 “創(chuàng)設情境—搭建支架—引導探究—小組合作—多元評價” 5 個流程組成[7]。通過案例創(chuàng)設形成概念框架，在軍事風險管理中通常按照實戰(zhàn)情境編寫案例，可以是單個訓練課目，也可以是綜合訓練活動，比如射擊訓練、演習演訓等。錨定實戰(zhàn)情境后，綜合運用任務支架、范例支架、工具支架和資源支架等，搭建支架構建攀升階梯，引導學生逐步深入，通過個人思考和小組合作，探索找到問題的核心要素。依據(jù)風險管理理論概括并復盤確認要素之間的規(guī)律，最終將規(guī)律具體化為工作做法并應用轉化，環(huán)環(huán)相扣促使學生的軍事管理能力螺旋式提升。教學效果不僅僅通過考試成績進行評定，多元評價內容包括發(fā)言、合作、互動等內容，是一種對學生綜合能力的培養(yǎng)機制（見圖3）。

圖3 教學流程和步驟示意圖

研究生教學課堂可分為課前準備、課中討論、課后總結和考核評估4 個步驟，具體內容如下：

①課前準備。課前準備是創(chuàng)設情境的重要步驟，可以說是整個教學的核心內容。概念情境創(chuàng)立的質量直接影響教學質量，是最需要關注的環(huán)節(jié)。從開展時間上可分為課程準備和課堂準備。課程準備是指學期開課前的教學目標制訂、課程整體設計、教學內容安排等，時間較長，包括圍繞教學計劃開展的案例編寫、選取和修改等工作。

課堂準備是指課堂開講前的準備工作，時間為3―5天。根據(jù)參與主體可分為教師課堂準備和學生課堂準備。學生課堂準備主要是提前認真閱讀案例和輔助材料，熟悉內容，便于快速進入案例情境，也可提前形成小組開展討論，尋找解決方案。教師的課堂準備主要包括熟悉案例、熟悉授課對象和建立氛圍三個方面。熟悉案例：教師可通過編寫教學手冊達到熟悉案例的目的。教學手冊應當包含教學目標、問題設置、引導順序、時間分配以及學生可能出現(xiàn)的突發(fā)情況、偏差引導等內容，實現(xiàn)對課堂教學全程的把控。熟悉授課對象：教師應當對學生的背景、經歷、個性和職業(yè)目標等有一定程度的了解，對學生希望學習到的知識、獲得的能力具有初步判斷，使課堂設計更具有針對性，也便于分組使成員形成優(yōu)勢互補的局面。建立氛圍：教師應當提前與學生建立良好的溝通氛圍，可以通過與學生單個聊天或課堂集體交流的方式，了解學生的關注點，幫助學生集中精神于案例，為課堂進一步討論做好鋪墊。

②課中討論。課中討論對應搭設支架、引導探究和小組合作，是整個教學過程中的重要步驟。討論通常安排在案例矛盾點和學生觀點存在分歧時組織。組織形式可分為集體討論和小組討論；從學生站位的角度可分為統(tǒng)一角色討論和區(qū)分角色討論，可根據(jù)教學目標靈活選取。

討論過程應當注意 “拋” “引” “轉” 三個重要環(huán)節(jié)。 “拋” 是指拋出問題、拋出觀點、拋出矛盾，激發(fā)學生思考，通過交流討論，引起觀點碰撞，辨明是非。拋的方式有直接式和鋪墊式兩種。直接式提問要簡明扼要，應當圍繞最關鍵的矛盾提問，培養(yǎng)學生從核心問題入手的能力；鋪墊式提問講究循序漸進、環(huán)環(huán)相扣，教師一般從案例背景開始，從頭到尾逐步展開，引導學生按照一定邏輯展開思維過程，培養(yǎng)結構化思維。 “引” 是指過渡和引導。問題和問題之間如何轉換，還應具有一定的邏輯關聯(lián)。引導應當自然，不能顯得唐突而生硬，不然容易打斷學生的連貫思維，破壞案例教學的整體性和一致性。 “轉” 是指糾正討論主題或方向。學生在激烈討論中容易出現(xiàn)論點偏移、主旨不準的情況。教師應時刻注意學生的語言表達、肢體動作，采取適時插話、對話提問，甚至是中止討論的方式，及時將學生的關注點引回案例的主題主旨上，確保討論組織的效率和質量。

在學生開展小組討論期間，教師應當參與到小組合作中，以聆聽為主，在小組遇到阻礙時可適時發(fā)問和引導，幫助小組獲得高質量觀點。組織多次討論時輪換參加，便于在總結階段進行點評，也可作為考核評估的依據(jù)。

①課后總結。課后總結是指案例討論結束后進行的總結歸納。按結論可分為定論式總結，比如公布案例中成功的解決方案；開放式總結，比如多解決方案的案例。按繁簡程度可分為全面總結，可重新復盤矛盾問題的分析解決過程，幫助學生找準問題，正誤對比，有效掌握知識；簡略總結，適合情境簡單、沖突不大的案例，優(yōu)勢是鼓勵學生主動思考，可有效避免學生被動等答案的情形發(fā)生。

②考核評估?？己嗽u估對應流程中的多元評價，是指對整體課堂的評價。按評估對象可分為對教師和學生的考核評估。對教師的考核評估主要包括對課前準備的考核評估，如案例準備、對學生指導和提前溝通等；對課中表現(xiàn)的考核評估，如問題引導、糾偏糾錯和教學節(jié)奏把握等。對學生的考核評估主要涉及課堂參與、發(fā)言質量、小組活動、成員合作、論文成果和考試成績等方面。

2.4 教學方法

在案例教學過程中，力求充分發(fā)揮各種教學方法的整體功能，根據(jù)不同的教學內容和目標來選擇組合型教學方法。主要采取以下三種：

以線索支架為輔助的啟發(fā)式教學法。教師在風險管理系列課程授課過程中，通過大量真實安全風險管理案例的演示，運用案例中豐富的細節(jié)、要素和關鍵點等線索作為提示，并以此為支架逐步引導學生掌握解決安全風險管理問題的方式方法，讓學生直接參與探索教學。充分發(fā)揮學生的主觀能動性，開發(fā)學生的創(chuàng)新能力，使學生在學習中有成就感，有利于培養(yǎng)學生風險全周期管理中的高階思維。

以問題支架為輔助的導向式教學法。問題支架是指教師從認知和元認知層面為學生學習提供支持，從而引導和促進學生學習[8]。以部隊安全風險問題為牽引，利用案例設計具有真實性的任務，強調把學習設置到復雜、有意義的部隊問題情境中。引導學生通過小組合作，自主探究設計出多種安全風險分析方法。學生自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。

以任務支架為輔助的小組頭腦風暴法。學生來源分布于各軍兵種、各層級部隊，能為案例的建設提供豐富的部隊實際場景，也能基于工作實際對前期案例存在的不足之處加以更新完善。在案例教學過程中，學生通過結成任務小組，受領不同任務，開展無限制的自由聯(lián)想和討論，產生新觀念或激發(fā)創(chuàng)新設想，在完成小組任務的過程中，能夠從不同崗位的不同視角，對于某一類安全風險問題以量求質地探討出有針對性、具有可操作性的風險應對方案。

3 課程建設成效

支架式案例教學模式已經在國防科技大學研究生的風險管理課堂上進行了9 年的實踐應用，通過師生共創(chuàng)形成了近百個風險管理的典型案例素材，涵蓋軍事訓練、演訓活動、航空航天、海上應急等多領域。在教學中，一些經典案例經過反復運用和打磨，獲得學生的一致好評。在課后，許多風險分析的思想、方法和模型被學生運用在科研中，比如學生的《基于事故樹法的射擊訓練風險分析研究》等學位論文，都是學生進一步拓展深化產出的應用成果。一些學生畢業(yè)后，將理論方法與實際工作相結合，提高了本職崗位工作質效，學校收到良好反饋?？梢?，支架式案例教學模式在課堂教學、培養(yǎng)科研素養(yǎng)和指導工作實踐中都發(fā)揮了重要作用。

4 結語

本文基于支架理論，對研究生風險管理課程支架式案例教學模式進行了研究，結合本校多年教學實踐經驗，從指導思想、建設思路、教學流程和步驟、教學方法四個方面進行了探索。提出了以支架理論為核心，以資源支架、范例支架、工具支架為輔助的建設思路，重點對五個教學流程、四個教學步驟和三種教學方法展開闡述，并通過課堂反響、學生科研成果、工作單位反饋對實際教學成效予以證實。