丘杏林

走上工作崗位幾年來，筆者一直帶文科班。在文科班學生的“鼎力”支持下，筆者理所當然地將自己的語文學科放在了三大主科的位置上。直到筆者接任了一個物理班的語文教學任務，讓筆者徹底感受到什么叫“語文是邊緣學科”。

剛開始接手這個班，筆者對于學生的學情沒有進行深入了解，盲目自信地按照自己的“慣例”，將每一節(jié)課安排得非常充實，并自顧自地開始“表演”。然而學生在課堂上的反饋并不如人意，筆者在臺上口若懸河，學生卻在臺下昏昏欲睡。筆者并沒有意識到問題在自己身上，還覺得是新班級需要適應的問題。

真正觸動筆者反思的是課間的一件小事——那天的語文課是上午第三節(jié)課，在前往教室的途中，筆者聽見前面的兩位同學在交談——“連著上了一節(jié)數(shù)學、一節(jié)物理，生怕一走神就跟不上老師了?！薄靶液孟乱还?jié)課是語文課，可以好好休息一下了……”語文和數(shù)理化的地位高下立見。其實，這個班的學生學習狀態(tài)并不差，他們對數(shù)理化有著濃厚的興趣，數(shù)學物理課都是打起十二分精神與教師互動，他們只是“專屬”筆者的“語文學困班”。

發(fā)現(xiàn)問題只是開始，著手解決才是出路。筆者從學生最喜歡的物理和數(shù)學課入手，通過觀察和交談，筆者發(fā)現(xiàn)了物理、數(shù)學課吸引學生的關鍵——針對知識盲區(qū)的興趣驅動。理科的課堂教學，基本上是圍繞學生的知識盲區(qū)展開的。

在理科的教學中，無論是新課還是練習講評，學生不需額外的思考就能明白自己這節(jié)課的所得是什么，清晰的目標激發(fā)他們學習的熱情。語文學科在思維要求上更發(fā)散，不能讓學生明顯感知所學的目標，所以學生會產(chǎn)生“語文課不重要”的感覺?；谝陨峡剂浚P者做出了第一步改變：向學生展示學習目標。

學習目標，一直以來都存在于教案、說課案、備課交流中，而從來沒有被置于課堂之中。但面對“語文學困班”，筆者決定先適應理科學生的思維習慣，讓他們感受語文學科的內在邏輯。

于是，筆者在開展單元教學時都是從和學生一起解讀單元導語、單元學習任務開始的。教師在每個單元的教學中跟學生分享單元學習目標，并細化到每個教學環(huán)節(jié)、每個課時的學習目標。

這個舉措花費的力氣不大，卻取得了意料之外的效果，不少學生對語文學科的看法有了很大的轉變——語文學科不再是游離在外的邊緣學科，學習目標也成了學生自我評價和提升的方向。

單單轉變看法顯然是遠遠不夠的，筆者繼續(xù)尋找能夠更深入觸動學生的要領。此時，廣東省林明名師工作室主持人林明老師的教學主張“讓我們自由、自主地感悟語之趣、文之味”啟發(fā)了我，林明老師告訴我們，以讀、寫、秀為平臺和方法，以引導學生發(fā)現(xiàn)、品味、探究、感悟語文之美為主線，讓學生自由、自主地感悟語之趣、文之味，是語文教學的有效途徑?；谶@一考慮，筆者根據(jù)本班學生的學情做出了第二步改變：多元化的語文活動。

語文活動是高中語文學習的載體，學生所有語文能力的提升都是在語文活動的實踐中實現(xiàn)的，“語文學困班”可能需要更多元的語文活動。教師主導的“串講式”課堂并不是完全無效的課堂模式，但它高度依賴學生的主動參與和專注程度，顯然不適合我現(xiàn)在的“語文學困班”。

“如何讓學生動起來”成為設計學習活動的主要標準，應該通過合適的學習任務設計，讓學生在閱讀、思考、交流、寫作中去感受和體悟，去實踐和修正，學生才能夠真正有所得。于是，課堂即興辯論、情境寫作與展示、課本劇片段、繪制思維導圖等多元的學習活動連續(xù)不斷地在我的課堂中出現(xiàn)?！罢Z文學困班”的學生在這些語文活動中展示了他們的語文能力和學習熱情。用活動設計、任務驅動代替教師語言引導講授，反而給“語文學困班”找到了一種適合他們的課堂開展方式。

形式上的變化效果可觀，但深層的改變也迫在眉睫。經(jīng)過觀察，筆者發(fā)現(xiàn)這些學生最喜歡上的就是體育課——如果最后一節(jié)課是體育課，他們從第一節(jié)課就開始期待。因為在體育課上，體育老師的說教非常少，每節(jié)課都是充實的實際操作，學生掌握著課堂主動權，加之運動本身的愉悅、競賽積分機制等等，學生在全身心的投入中完成課時學習。

同理還有物理、化學、生物的實驗課，從設計實驗到實操，學生都是興致勃勃的。課堂中的一些特別有意思的實驗，甚至可以是他們一星期的課間話題。這兩個現(xiàn)象的共同特點是——教的環(huán)節(jié)壓縮，課堂中學生占據(jù)主體地位。于是筆者結合實際的學校課程安排，決定在自己的語文課上嘗試“翻轉課堂”，用新思路“喚醒”我們的“語文學困班”。筆者進行了第三步改變：把課堂“翻過來”。

所謂“翻轉課堂”，就是改變原來的“教師教，學生學”的課堂模式，把學生的“學”前置到課前，學生自主進行課程學習，引發(fā)思考，課堂上則通過合作與互動，解決疑難，完成評價。在閱讀教學中，筆者采用“語文知識微課”與“學習任務單”相結合的方式，讓學生前置完成學習任務，對課文有了自己的理解和看法。課堂上，學生以小組合作或課堂交流的方式，解決前置學習中的難點和困惑。

過去我們教師常常自嘲，對于不收上來改的語文作業(yè)（任務），學生都是不完成的。在“翻轉課堂”模式下，語文學科的教學效果反而更加清晰可見——如果學生不能用心完成前置的學習任務，就無法進行課堂上的小組活動和課堂交流，而且前置學習任務完成的質量也可以在后續(xù)活動中顯露出來，進而促使學生自主努力地去完成語文學習任務。

“翻轉課堂”模式可以打破課上課下的隔閡，讓學生能夠完成更有難度的學習任務，從而使原來的“語文學困班”一改前貌——一本本學生自制的作品集、班刊，一次次妙語連珠的辯論、演講、讀書會，一場場精彩紛呈單元展示活動，筆者感到“語文學困班”隱藏的“語文學習潛能”正一步步被喚醒。

語文是一門富含趣味性的學科，經(jīng)典的文本、有趣的語言現(xiàn)象、緊貼生活的語用都充滿吸引人的魅力。生活，是語文教學的本質和起點；活動，是語文教學的途徑和方法；激活，是語文教學的效果和目標。教師需要結合學生的生活實踐，通過科學的學習任務設計，喚醒學生原本的語文學習熱情，引導學生挖掘出語文學科本來的魅力。

把課堂交給學生，讓課堂走向深入，我們會發(fā)現(xiàn)，學生本來就是“語文達人”。

［*本文為廣東省教育科學規(guī)劃課題“基于微課的翻轉課堂模式在高中語文教學中的應用”（課題編號：2018YQJK180）的階段性成果之一］