王云多

(黑龍江大學 經(jīng)濟與工商管理學院, 黑龍江 哈爾濱 150080)

教師是學生能否成才的重要影響因素,教師專業(yè)素質(zhì)差距對學生的受教育經(jīng)歷和學業(yè)能否成功有顯著影響,專業(yè)素質(zhì)高的教師培養(yǎng)的學生不僅將獲得更多受教育機會,而且未來將發(fā)展得更成功;而專業(yè)素質(zhì)低的教師培養(yǎng)的學生不僅接受高等教育的機會較少,而且考入重點大學的機會更少,導致這些學生未來發(fā)展也受到限制。[1-4]為了確保由高專業(yè)素質(zhì)教師向?qū)W生傳授知識和技能,世界各國都投入了大量資源用于教師培養(yǎng),并實施了旨在提高教師專業(yè)素質(zhì)和優(yōu)化教師專業(yè)素質(zhì)評估的教育政策。[5-7]已有研究表明教師在幫助學生取得優(yōu)異學業(yè)成績方面起著不可或缺的作用,但是由于缺少學生求學經(jīng)歷追蹤調(diào)查數(shù)據(jù),很少有研究注意到教師個體專業(yè)素質(zhì)和學生取得的學業(yè)成績之間的聯(lián)系。Lee等學者通過使用美國青年追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)研究教師個體專業(yè)素質(zhì)與學生學業(yè)成績之間的聯(lián)系,他們的研究將教師個體專業(yè)素質(zhì)定義為在某一特定學科擁有的多年教學經(jīng)驗、學歷水平以及學科專業(yè)知識。[8]這一對教師專業(yè)素質(zhì)的定義也在其他國家被廣泛應(yīng)用,以確定教師職業(yè)標準和衡量教師專業(yè)素質(zhì)差距,并用于教師招聘、職位晉升和薪資發(fā)放。本文將借鑒上述研究對教師個體專業(yè)素質(zhì)的界定,從教師教學年限、最高學歷和專業(yè)知識三個方面,基于對10所哈爾濱市典型中學的調(diào)查,實證分析教師個體專業(yè)素質(zhì)對學生學習成績的影響。

一、文獻述評

國內(nèi)外已有研究證實教師個體專業(yè)素質(zhì)在學生學習過程中起著重要作用,對學生學業(yè)成績有顯著影響,世界各國的教育政策制定者也普遍認為高專業(yè)素質(zhì)教師是提高學生學習成績的主要催化劑。研究發(fā)現(xiàn),專業(yè)素質(zhì)高的教師不僅會對學生學習成績有顯著影響,而且還有助于塑造學生的歸屬感、動機和效能。[9-11]考慮到學習成績優(yōu)秀的學生將有更好的就業(yè)前景、更高的工資和更低的失業(yè)風險,世界各國都將強化教師專業(yè)素質(zhì)作為增強學生就業(yè)市場競爭力和經(jīng)濟福祉的一種重要方式。[12]下面將進一步概括關(guān)于教師的教學經(jīng)驗、教師的學歷和教師的專業(yè)知識對學生學業(yè)成績影響的研究結(jié)果,并剖析相關(guān)研究的貢獻和存在的不足。

(一)教師的教學經(jīng)驗對學生學習成績影響

教學經(jīng)驗是被廣泛用于衡量教師個體專業(yè)素質(zhì)的主要指標。國內(nèi)外一些研究已經(jīng)證實,教師個體擁有的教學經(jīng)驗與學生學習成績之間存在積極聯(lián)系。例如,Clotfelter等學者通過實證研究發(fā)現(xiàn),與擁有超過5年教學經(jīng)驗的教師教過的學生相比,擁有超過30年教學經(jīng)驗的教師教過的學生往往在數(shù)學測試中得分更高。[13]Ladd和Sorensen進一步研究指出,有一定教學經(jīng)驗的教師將極大提高學生學習的主動性和積極性,這對學生能否按期畢業(yè)和繼續(xù)深造有積極影響。[14]魏易等學者研究指出,教師個體擁有的教學經(jīng)驗是提高學校教育質(zhì)量和學生學習成績的關(guān)鍵因素。他們采用增值模型、多層線性模型和結(jié)構(gòu)方程模型,分析教師個體擁有的教學經(jīng)驗對學生學習成績的影響,結(jié)果表明教師個體擁有的教學經(jīng)驗對學習成績有顯著的正向影響,其中聚焦于學科課程內(nèi)容的教研活動對學生學習成績的增值作用尤其顯著。[15]Papay和Kraft的研究也證實了類似的結(jié)果,他們研究發(fā)現(xiàn),擁有多年教學經(jīng)驗的教師對學生的數(shù)學考試成績有積極和實質(zhì)性的影響。[16]Wolff等學者研究發(fā)現(xiàn),在維持課堂紀律和規(guī)范學生行為方面,教學經(jīng)驗豐富的教師比缺少教學經(jīng)驗的教師更有效。[17]與缺少教學經(jīng)驗的同齡教師相比,教學經(jīng)驗豐富的教師對教學過程中遇到的各種挑戰(zhàn)和問題準備得更充分。例如在規(guī)劃學生的整體學習目標和確定個別學生的需求方面,教學經(jīng)驗豐富的教師有絕對優(yōu)勢。[18]Canales和Maldonado研究發(fā)現(xiàn),教師個體擁有的教學經(jīng)驗與學生數(shù)學成績之間存在顯著正向關(guān)聯(lián),而且這一聯(lián)系會一直延伸到教學活動之外,教學經(jīng)驗豐富的教師對學生未來的學業(yè)有深刻影響。[19]

也有一些研究指出教師個體擁有的教學經(jīng)驗對學生學習成績的影響有限。例如,Chingo和Peterson研究指出,教師個體在最初幾年的教學工作中以學生學習成績衡量的教師個體工作業(yè)績似乎與其擁有的教學經(jīng)驗顯著正相關(guān),然而,在教學活動結(jié)束后,教學經(jīng)驗對學生學習成績的影響變?nèi)?甚至有學者認為教師個體多年的教學經(jīng)驗對學生學習成績沒有好處。[20]Winters等學者研究指出,有7年或更多年教學經(jīng)驗的教師在提高學生的數(shù)學運算能力和閱讀能力方面比他們的年輕同齡人做得要差。[21]Xin和Xu使用美國、韓國、日本和荷蘭等國家進行的國際數(shù)學和文化課研討數(shù)據(jù)對教師個體擁有的教學經(jīng)驗對學生學習成績的影響做了實證分析。研究結(jié)果表明,教師個體多年的教學經(jīng)驗對學生的數(shù)學和文化課考試成績或認知能力的發(fā)展一般沒有影響。[22]此外,還有研究發(fā)現(xiàn)在一些國家中教師個體擁有的教學經(jīng)驗與學生成績甚至呈負相關(guān)。[23]。

(二)教師的學歷對學生學習成績影響

很多國家要求從事中小學教師工作需要獲得高等學歷。國內(nèi)外一些研究也證實,往往教師的學歷越高,其所教學生的成績越優(yōu)異。例如,Goldhaber和Brewer研究指出,與未獲得高等學歷的教師相比,獲得高等學歷的教師對學生學習成績有積極影響。[24]Betts和Frost以及Harris和Sass研究指出,教師獲得的學歷越高,其所教學生取得的學習成績也越優(yōu)異。[25-26]國內(nèi)一些研究也證實高等學歷教師與學生成績之間存在正相關(guān)關(guān)系。例如,姚昊等學者研究指出,提高教師學歷是提升學生學習成績的重要舉措,并且對教師學歷的分布特征進行國際比較,采用多層線性模型分析教師學歷對學生學習成績的影響。從教師學歷對學生學習成績的影響來看,學校碩士學歷教師占比對學生學習成績呈現(xiàn)顯著的正向影響。[27]葉方如采用多層線性模型以及分位數(shù)回歸模型,分析學校教師學歷狀況對中學學生學習成績的影響。研究發(fā)現(xiàn),提高碩士研究生學歷教師占比會顯著提高學生學習成績,且學校高學歷教師供給對學生學習成績的提升呈邊際效益遞減趨勢,學校碩士研究生學歷教師占比達到75%左右時,其對學生學習成績提升的邊際效益最佳;提高學校教師隊伍中碩士學歷教師的比例對“學優(yōu)生”的邊際效益要高于“學困生”。[28]此外,姚昊和馬立超采用多層線性模型、分位數(shù)回歸模型和二階段分步回歸模型探究學校教師學歷結(jié)構(gòu)對學生成績的影響效應(yīng)及其作用機制。研究發(fā)現(xiàn),在控制學生個體認知水平、家庭社會經(jīng)濟文化地位的條件下,提高教師學歷仍能對學生成績產(chǎn)生正向影響,而且提高教師學歷對學優(yōu)生成績的影響更顯著;教師學歷能夠通過教師激勵、學生興趣感知變量來影響學生成績。[29-30]

然而,還有一些研究指出教師的學歷與學生的學習成績之間聯(lián)系不緊密,甚至在某些情況下存在負相關(guān)關(guān)系。例如,Buddin和Zamarro使用2000年至2004年的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)學生的數(shù)學和語文成績不受教師個體是否擁有高等學歷影響。[31]由于沒有確鑿的證據(jù)表明教師擁有的高等學歷是否能真正有助于提高學生的學習成績,因此,現(xiàn)實中學校與教育主管部門也沒有要求教師在從事教學工作前必須獲得碩士研究生及以上學歷的要求。

(三)教師的專業(yè)知識對學生學習成績影響

教師個體擁有的專業(yè)知識被許多研究者視為代表教師個體專業(yè)素質(zhì)高低的另一個衡量指標。Croninger等學者研究發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)知識與學生的語文和數(shù)學成績正相關(guān)。[32]Wiswall研究發(fā)現(xiàn)主修或輔修過他們所教科目的教師,其學生比那些沒有主修或輔修過他們所教科目的教師的學生學習成績高出40%,這表明教師個體主修科目的專業(yè)知識與學生學習成績之間存在正相關(guān)關(guān)系。[33]祁翔分別以數(shù)學、科學、閱讀素養(yǎng)和拖延行為來衡量學生學業(yè)和非學業(yè)表現(xiàn),研究了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W校層面教師個體擁有的專業(yè)知識對學生學業(yè)及非學業(yè)表現(xiàn)的影響。研究發(fā)現(xiàn),相對于普通初中和高中,職業(yè)高中教師個體擁有的專業(yè)知識對學生學業(yè)及非學業(yè)表現(xiàn)的影響更大;相對于公辦學校,民辦學校教師個體擁有的專業(yè)知識對學生學業(yè)及非學業(yè)表現(xiàn)的影響更大;此外,教師個體擁有淵博的專業(yè)知識有利于提高學生的數(shù)學和閱讀素養(yǎng)。[34]劉鑫橋和魏易采用增值模型、多層線性模型分析了不同科目的教師個體擁有的專業(yè)知識對于學生學習成績的整體作用,結(jié)果顯示:不同專業(yè)教師之間存在增值效果的差異;在語文和數(shù)學科目之間,女性教師相對男性教師對學生成績更有促進作用;在語文、數(shù)學和化學三個科目之間,骨干教師相對于非骨干教師對學生成績更有促進作用。[35]非專業(yè)教師從事教學通常會對學生的教育經(jīng)歷和學習成績產(chǎn)生不利影響。由于非專業(yè)教師缺少專業(yè)訓練和知識深度,會阻礙學生學習興趣和學習熱情的激發(fā)。[36]此外,非專業(yè)教師由于沒學過教育學和心理學等教育類基礎(chǔ)課程,難以對學生因材施教,且與學生在溝通交流上存在困難,也可能對學生學習成績產(chǎn)生消極影響。

二、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源與描述性統(tǒng)計

受調(diào)查人力、物力和財力因素的限制,本文使用的是2020年筆者對哈爾濱市典型中學部分數(shù)學、語文教師和學生問卷調(diào)查獲取的數(shù)據(jù)。盡管是2020年9月獲取的調(diào)查數(shù)據(jù),但在問卷設(shè)計上盡可能采取追溯的方法,以便獲得被訪教師的教學經(jīng)歷、最高學歷和專業(yè)知識等信息,以及學生長期的受教育信息。通過對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的收集和整理,整體上獲取的信息比較充實,涵蓋了被訪學生從考入初中(或高中)到被訪之前整個求學經(jīng)歷,以及各位授課教師的教學經(jīng)歷,這是對教師個體專業(yè)素質(zhì)這一復(fù)雜現(xiàn)象進行統(tǒng)計的先決條件。特別是這個數(shù)據(jù)集包含了學生學習成績和教師個體專業(yè)素質(zhì)的信息,使其能夠計算教師個體專業(yè)素質(zhì)指數(shù)。

本次調(diào)查收集了哈爾濱市歷年學校評價排名比較靠前的10所典型中學的學生以及學生家長、數(shù)學和語文教師和學校管理人員的調(diào)查和訪談數(shù)據(jù)。這10所學校涵蓋了哈爾濱市南崗區(qū)、香坊區(qū)和道里區(qū)等三個市轄區(qū),其中重點中學3所,普通中學7所;初級中學5所,高中3所,初高中校2所。

最初的數(shù)據(jù)集由10所中學的794名學生的相關(guān)信息組成,其中包括412名在校的初中生和382名在校的高中生?？紤]到部分調(diào)查問卷缺少學生具體信息(或者是因為學生拒絕參與,或者是因為學生在調(diào)查期間轉(zhuǎn)學到其他學校),本文排除了40名高中學生的相關(guān)信息,最終獲取了754名學生的有效信息(表1)。對教師個體專業(yè)素質(zhì)信息的收集,涵蓋了66名數(shù)學教師(初中29名,高中37名)和58名語文教師(初中25名,高中33名)的教學和學歷等信息。

表1 學生樣本的描述性統(tǒng)計

(二)變量選取與測量方法

1.因變量

將學生學習成績設(shè)定為因變量。這一指標用學生每學期期末數(shù)學或語文考試的成績來衡量。在這個變量中,0表示每學期期末數(shù)學或語文考試的成績?yōu)榧案窕蛞韵?1表示每學期期末數(shù)學或語文考試的平均成績?yōu)榱己?2表示每學期期末數(shù)學或語文考試的平均成績?yōu)閮?yōu)秀。

2.自變量

設(shè)定教師個體專業(yè)素質(zhì)為自變量,計算了教師的教學年限、最高學歷、專業(yè)知識三個專業(yè)素質(zhì)指數(shù)。將問卷調(diào)查獲取的教師個體專業(yè)素質(zhì)數(shù)據(jù)設(shè)定了表示形式,即每個專業(yè)素質(zhì)指數(shù)設(shè)定為一個二元變量。例如,設(shè)定擁有5年以下教學年限的教師為新手教師,賦值為0。設(shè)定擁有5年及以上教學年限的教師為資深教師,賦值為1;教師個體的最高學歷(碩士生或以上為1,本科生或以下為0)和專業(yè)知識(主修或輔修教學科目為1,非主修或輔修為0)也按照二元變量形式做了規(guī)定。

表2列出根據(jù)問卷調(diào)查獲取的數(shù)學和語文教師個體專業(yè)素質(zhì)的描述性統(tǒng)計。

表2 教師樣本個體專業(yè)素質(zhì)的描述性統(tǒng)計

3.控制變量

為了減少選擇偏差,并提供關(guān)于教師個體專業(yè)素質(zhì)和學生學習成績之間關(guān)系的可靠信息,本文按照完善的程序?qū)δＰ椭械膸讉€協(xié)變量進行控制。以學生的性別和家庭社會經(jīng)濟地位作為控制變量。本文使用學生父母的受教育水平作為學生家庭社會經(jīng)濟地位的代表,這種方法雖然不是對父母收入或家庭財富的完美描繪,但卻為學生提供了有價值的經(jīng)濟資源信息。家長高中以下學歷設(shè)定為0,高中文憑設(shè)定為1,?？莆膽{為設(shè)定2,本科文憑設(shè)定為3,研究生文憑為4。

三、模型設(shè)定及檢驗

(一)模型設(shè)定

為探討教師個體專業(yè)素質(zhì)與學生學習成績之間的關(guān)系,本文首先計算教師個體專業(yè)素質(zhì)指數(shù),然后通過學校固定效應(yīng)模型框架對該指數(shù)進行檢驗。因為學生并非隨機地按照學校分類,已有研究強調(diào)因為低估了學校在教學過程中的作用,現(xiàn)有的模型可能包含有關(guān)教師個體教學效果的偏差。例如,忽視學校層面的影響可能會導致在估計教師個體專業(yè)素質(zhì)對學生學習成績的影響時出現(xiàn)向上偏差,而這些學生所在學校有資深教師或資歷更高的教師,不過可用一個學校固定效應(yīng)模型解決這些問題。因此,本文通過使用學校固定效應(yīng)模型,將研究結(jié)果建立在學校內(nèi)部差異而非學校之間差異的基礎(chǔ)之上。

此外,由于因變量按照調(diào)查結(jié)果順序排列,多變量分析依賴于有序logit回歸模型。對于每一次過渡而言,有序logit模型比一組簡單logit模型或相鄰類別模型更有效且更簡單。然而,一些學者擔心相對于普通最小二乘回歸而言,logit回歸模型會降低回歸的估計精度。因此,本文用學校固定效應(yīng)模型進行普通最小二乘回歸,將其作為一個補充分析。雖然系數(shù)變化不大,但是分析結(jié)果反映了下面的主要發(fā)現(xiàn),即只是以優(yōu)勢比形式呈現(xiàn)有序logit模型。

綜合以上考慮及方法,本文實證檢驗公式設(shè)定如下:

Yis=α0+α1Xis+α2Sis+α3Eis+ris+μis

(1)

在公式(1)中,Yis代表因變量,表示s學校的學生i取得的學習成績,而Xis則表示s學校的學生i的性別特征,Sis表示s學校的學生i父母的受教育水平,Eis代表s學校給學生i授課教師的個體專業(yè)素質(zhì)指數(shù),ris是一個學校的固定效應(yīng)向量,μis代表隨機擾動項。就每一科目而言,本文單獨測量每個教師的教學年限、最高學歷和專業(yè)知識,然后將教師專業(yè)素質(zhì)的三個維度替代變量加入模型進行回歸分析。

(二)實證檢驗結(jié)果分析

研究發(fā)現(xiàn),數(shù)學或語文教師的個體專業(yè)素質(zhì)指數(shù)與學生學習成績總體上呈正相關(guān)。實證檢驗結(jié)果以優(yōu)勢比形式列于表3中。

表3 教師個體專業(yè)素質(zhì)自變量、學生因素的控制變量與學生學習成績的關(guān)系

實證檢驗結(jié)果表明,由教學年限長、學歷較高或主修數(shù)學的教師授課會顯著提高學生的數(shù)學學習成績(見模型1、2、3)。具體而言,教師個體的教學年限每增加一個標準偏差可使學生學習成績提高20%。同樣的趨勢和模式也適用于教師個體最高學歷及專業(yè)知識對學生學習成績的影響,實證檢驗結(jié)果表明,教師個體最高學歷及專業(yè)知識每增加一個標準偏差可使學生的數(shù)學學習成績分別提高21%及35%。

與上述情況類似,語文教師個體教學年限、最高學歷及專業(yè)知識與學生學習成績也呈正相關(guān)。事實上,由經(jīng)驗豐富(優(yōu)勢比為1.35,P<0.001)、學歷較高(優(yōu)勢比為1.21,P<0.01)或主修語文(優(yōu)勢比為1.34,P<0.001)的教師授課的學生語文學習成績與教師個體的專業(yè)素質(zhì)顯著正相關(guān)(見模型5、6、7)。具體而言,教師的教學年限、最高學歷及專業(yè)知識每增加一個標準偏差,學生的語文學習成績分別會提高34%、21%及34%。

在教師個體的三個專業(yè)素質(zhì)指數(shù)中,專業(yè)知識似乎最為重要(見模型4和8)。在語文教師和數(shù)學教師個體教學年限和最高學歷的模型中,前者是預(yù)測學生學習成績的一個重要指標。事實上,教師個體的數(shù)學專業(yè)知識(優(yōu)勢比為1.30,P<0.001)和語文專業(yè)知識(優(yōu)勢比為1.22,P<0.001)與學生取得更高的學習成績之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。此外,與已有研究結(jié)果一致,本文發(fā)現(xiàn)在所有模型中具有較高的家庭社會經(jīng)濟地位水平的學生(由學生父母的受教育水平代表)普遍具有較高的學習成績。

四、研究結(jié)論與展望

(一)研究結(jié)論

第一,與教師個體專業(yè)素質(zhì)對學生有持久影響的證據(jù)相一致,本研究發(fā)現(xiàn)教師個體專業(yè)素質(zhì)在學校長期教育成績中扮演著積極角色。具體來說,那些由高專業(yè)素質(zhì)教師指導的學生更有可能在成年后獲得更高的學位?？紤]到高等教育學位是收入、就業(yè)和健康的重要預(yù)測指標,在討論教師個體專業(yè)素質(zhì)的效果時,有必要進一步關(guān)注教師長期教育結(jié)果的累積效應(yīng)。盡管如此,大多數(shù)研究仍集中在教師專業(yè)素質(zhì)對學生的短期影響,這可能解釋了文獻中不確定的發(fā)現(xiàn)。在這方面,國外學者的研究也主要關(guān)注學生的學業(yè)成績,而非教師專業(yè)素質(zhì)的持久影響?？紤]到隨著時間流逝,教師個體專業(yè)素質(zhì)對學生學業(yè)成績的貢獻可能會越來越明顯,筆者認為有必要同時關(guān)注教師個體專業(yè)素質(zhì)對學生短期和長期學業(yè)成績的影響。

第二,教師的專業(yè)知識是教學質(zhì)量指標中最強的預(yù)測因素?，F(xiàn)實中許多學生仍由非專業(yè)教師授課,非專業(yè)教師教學仍是一個全球現(xiàn)象,在歐洲和亞洲的許多國家都存在。不言而喻,所有國家都應(yīng)優(yōu)先考慮配備有專業(yè)知識的教師。

此外,研究發(fā)現(xiàn)為優(yōu)化教師分配政策提供了重要啟示。分配政策包括學校教師招聘和錄用政策、學校內(nèi)部教師任務(wù)分工政策(如把專業(yè)素質(zhì)高的教師都分配到某些特定的班級等)。高專業(yè)素質(zhì)教師往往不成比例地集中在特定學校,并為來自具有社會經(jīng)濟優(yōu)勢背景的學生服務(wù),教育系統(tǒng)中教師分配存在著一定的不平衡。此外,教師指派是一個復(fù)雜的過程,學校領(lǐng)導必須回應(yīng)和平衡家長、教師和社會成員的利益和需求,僅僅靠學校之間的教師流動不太可能解決目前學校教師分配政策(即招聘與錄用、學校內(nèi)任務(wù)分工等)帶來的問題。

(二)研究展望

為深入了解教師分配不均等的根源、過程和結(jié)構(gòu),例如,教師的不均等分配發(fā)生在哪里(如在學校之間或?qū)W校內(nèi)部),以及政策和制度(如學校問責制)如何加強或削弱教師分配不均等,學者們建議對學校進行權(quán)益審計。[37]筆者認為權(quán)益審計可以幫助學校領(lǐng)導了解他們的教師或任務(wù)分配是否根據(jù)學生的人口統(tǒng)計特征(如家庭社會經(jīng)濟地位等)不同而有所不同,以及他們是否創(chuàng)造了不同的教育機會和成果。權(quán)益審計不僅提供了問責工具,而且還有助于識別哪些做法和政策導致學校的教師分配不均等現(xiàn)象。此外,權(quán)益審計提供了社區(qū)成員之間學校教師分配不平等對話的重要的、有用的、簡單的起點。這樣做可以更好地了解教師個體專業(yè)素質(zhì),為所有學生創(chuàng)造一個更公平的教育環(huán)境。因此,后續(xù)應(yīng)加強學校權(quán)益審計研究,為教師分配問題提供依據(jù)。

未來的研究可能會選擇教師個體專業(yè)素質(zhì)的不同替代指標。值得注意的是,本研究發(fā)現(xiàn),無論怎樣定義教師專業(yè)素質(zhì)變量,教師專業(yè)素質(zhì)與學生學業(yè)成績及接受教育后獲得的成功之間的關(guān)系都是積極的和顯著的。雖然沒有單一的衡量標準能完全反映教師的專業(yè)素質(zhì),但每一種新的方法都有助于更好地闡明和理解教師專業(yè)素質(zhì)與學生學業(yè)成績之間的關(guān)系。

此外,雖然面板數(shù)據(jù)提供了一個寶貴的機會來探索本文的研究問題,但由于缺少這方面的追蹤數(shù)據(jù),限制我們縱向跟蹤學生的受教育情況。未來的研究需要利用微觀層面的面板數(shù)據(jù)來考察教師個體專業(yè)素質(zhì)在教育結(jié)構(gòu)和教育政策制定中的作用。要做到這一點,教育機構(gòu)和相關(guān)研究機構(gòu)應(yīng)該收集縱向的學生和教師數(shù)據(jù),以更好地幫助研究者了解教師個體專業(yè)素質(zhì)的影響,并解決高專業(yè)素質(zhì)教師分配不均問題。

最后,考慮到可能存在樣本選擇偏差,教師個體專業(yè)素質(zhì)和學生學習成績之間可能更多存在的是相關(guān)關(guān)系而非因果關(guān)系。此外,為了更好地理解這是什么樣的一種關(guān)系,以及為什么存在這種關(guān)系,未來的研究人員可能需要進行因果媒介分析,以便為教育政策制定者提供政策依據(jù),進而提高教學效果。