王鑫強(qiáng), 余若君

(1.江西師范大學(xué) 心理學(xué)院, 江西 南昌 330022; 2.江西省峽江中學(xué), 江西 峽江 331400)

一、問(wèn)題提出

作為一種常見(jiàn)的職業(yè)心理健康問(wèn)題,教師工作倦怠是由于教師未能妥善控制長(zhǎng)期工作壓力而造成的一種綜合征,具體包括情感耗竭、人格解體和成就感降低。[1-2]工作倦怠與人們的身心健康、工作滿(mǎn)意度、曠工、離職意向等高度相關(guān),[3-4]并具有傳染性,會(huì)對(duì)其家庭、所在組織的其他員工及所服務(wù)的對(duì)象(學(xué)生)產(chǎn)生消極的“溢出效應(yīng)”[5]。以往研究還發(fā)現(xiàn),教師工作倦怠會(huì)對(duì)教學(xué)水平、教學(xué)方式以及對(duì)待學(xué)生的態(tài)度等產(chǎn)生重大的消極影響。[6]總之,教師的工作倦怠不僅危害教師自身的身心健康,還會(huì)影響學(xué)生的心理健康,進(jìn)而影響教育事業(yè)的發(fā)展。

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系,而解決教師主觀工作負(fù)擔(dān)(即工作壓力感)和工作倦怠問(wèn)題是推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。[7]已有研究多從病理學(xué)取向(pathogenic approach)來(lái)尋找教師職業(yè)心理健康的原因,強(qiáng)調(diào)如何消除危險(xiǎn)因素,側(cè)重如何應(yīng)對(duì)與解決問(wèn)題,[8]教師心理健康工作表現(xiàn)出被動(dòng)和消極的“救火隊(duì)”模式。近年來(lái)研究者逐漸認(rèn)識(shí)到教師主觀工作負(fù)擔(dān)的減輕除了外部治理外,更需要激發(fā)教師主體的自身努力及其自主治理。[9]本研究從有益健康取向(salutogenic approach)出發(fā),[10]基于工作要求—資源模型(job demands-resources model),[11]考察職業(yè)認(rèn)同和擁有生命意義這兩個(gè)成長(zhǎng)型工作資源如何緩解或消除教師在工作中的壓力感和倦怠,從而促進(jìn)教師職業(yè)心理健康自主治理的內(nèi)在主動(dòng)性。

二、概念闡釋與文獻(xiàn)綜述

(一)有益健康取向與工作要求—資源模型

有益健康取向是增進(jìn)健康運(yùn)動(dòng)(積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)的先驅(qū))中的重要概念,它由心理學(xué)家Antonovsky創(chuàng)造,表示人的健康機(jī)理。[12]Wijk和Waters在積極心理學(xué)的實(shí)踐中就運(yùn)用健康機(jī)理取向來(lái)監(jiān)測(cè)和改進(jìn)成年人的心理健康。[13]與病理學(xué)取向相反,有益健康取向并非致力于尋找疾病發(fā)生的原因,而是研究促進(jìn)健康機(jī)理和職業(yè)韌性的因素。[10]

工作要求—資源模型認(rèn)為任何職業(yè)都有影響其工作倦怠的因素,而所有的影響因素都可以歸為工作要求和工作資源這兩個(gè)方面。[11]其中,工作要求與特定的生理和心理付出有關(guān),[14]而工作資源涉及促進(jìn)工作適應(yīng)性、減少生理及心理上的付出、拓展個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的心理、社會(huì)、物質(zhì)資源。[15]成長(zhǎng)型工作資源是指對(duì)職業(yè)心理健康既具有正向的激勵(lì)作用,又具有保健作用的工作資源,例如自主性、認(rèn)同感和意義感等。

(二)工作壓力感與工作倦怠的關(guān)系

工作倦怠的產(chǎn)生與個(gè)體體驗(yàn)到的壓力感密切相關(guān)。[1]已有研究發(fā)現(xiàn),如果教師在工作中體驗(yàn)到的壓力感越大,則其產(chǎn)生工作倦怠的概率越高。[16-17]需要澄清的是,并不是客觀壓力源誘發(fā)了工作倦怠,而是人們對(duì)客觀壓力的感知誘發(fā)了工作倦怠。Lazarus提出的應(yīng)激認(rèn)知評(píng)價(jià)模型認(rèn)為應(yīng)激反應(yīng)是個(gè)體對(duì)壓力情境或壓力事件認(rèn)知評(píng)價(jià)的結(jié)果,他特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素在應(yīng)激反應(yīng)中的作用。[18]因此,壓力感,也稱(chēng)為感知壓力,是個(gè)體對(duì)自己在某一特定時(shí)間點(diǎn)或某一特定時(shí)間段所承受的壓力的感受或想法,它包含了個(gè)體對(duì)生活不可控制性和不可預(yù)測(cè)性的感受,以及對(duì)處理問(wèn)題或困難所具能力的信心。[19]在同樣的客觀工作量和職業(yè)生活事件發(fā)生的條件下,由于應(yīng)對(duì)資源和個(gè)性因素的不同,人們對(duì)這些工作量和事件的影響及嚴(yán)重性的評(píng)估存在差異,從而可能形成不同的工作壓力感,最終導(dǎo)致教師的工作倦怠程度各異。

(三)職業(yè)認(rèn)同與工作壓力感、工作倦怠

教師職業(yè)認(rèn)同是教師對(duì)其所從事的職業(yè)及其身份的積極情感與態(tài)度,[20]為多維多層次結(jié)構(gòu),但職業(yè)價(jià)值認(rèn)同和職業(yè)效能認(rèn)同是其核心維度。[21-23]作為教師職業(yè)韌性和職業(yè)心理素質(zhì)的重要表現(xiàn),職業(yè)認(rèn)同可能是預(yù)防工作倦怠的重要資源,國(guó)內(nèi)外學(xué)者也對(duì)職業(yè)認(rèn)同及其維度的成長(zhǎng)型工作資源屬性進(jìn)行了諸多闡述。例如,張大均認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同是教師職業(yè)的心理基礎(chǔ),洪早清認(rèn)為它是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的邏輯起點(diǎn),王儉認(rèn)為它是新時(shí)代培育“四有好老師”的重要維度。[24-26]從教師教育的整體目標(biāo)來(lái)看,它更被認(rèn)為是教師教育課程建立的最佳目標(biāo)。[23]Walkington認(rèn)為積極強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同感能夠幫助教師克服惡劣的工作條件,阻止其離職行為。[27]作為一種積極的心理資源,職業(yè)認(rèn)同能夠有效提高教師的工作滿(mǎn)意度并且降低其離職傾向。[28]已有研究還發(fā)現(xiàn),不同職業(yè)認(rèn)同者的認(rèn)知加工過(guò)程和職業(yè)自我圖式存在差異,[29]高職業(yè)認(rèn)同教師相較于低職業(yè)認(rèn)同教師會(huì)對(duì)刺激的感知更傾向于積極的解釋。[30]基于相同的客觀職業(yè)事件,不同職業(yè)認(rèn)同者也會(huì)構(gòu)建不同的主觀職業(yè)相關(guān)事件。[31]由此可見(jiàn),當(dāng)教師面臨相同刺激或面臨不利刺激時(shí),職業(yè)認(rèn)同作為一種積極的心理資源,可能會(huì)降低教師在職業(yè)生活事件面前的壓力感受,保護(hù)個(gè)體不受其侵害,進(jìn)而減少個(gè)體的工作倦怠感。為此,不少學(xué)者認(rèn)為提高教師職業(yè)認(rèn)同水平是化解教師工作壓力感和促進(jìn)“雙減”政策有效落實(shí)的需要。[32-33]因此,我們推測(cè)職業(yè)認(rèn)同作為一種個(gè)體內(nèi)化的積極應(yīng)對(duì)資源,可能是降低工作倦怠的重要因素,它不僅可以直接影響工作倦怠,還可以通過(guò)緩解個(gè)體壓力感間接作用于工作倦怠。

(四)擁有生命意義與工作壓力感、工作倦怠

除了職業(yè)認(rèn)同外,生命意義也是應(yīng)對(duì)心理健康問(wèn)題的有效資源。[34]存在主義理論認(rèn)為個(gè)人需要體驗(yàn)他們的生活是有意義的、有效的和重要的,[35]在工作領(lǐng)域中獲得生命意義感可以保護(hù)個(gè)人免于死亡的恐懼和預(yù)防工作倦怠。[36]其中,擁有生命意義是生命意義的認(rèn)知維度,它是指人們理解生命的含義,并且認(rèn)識(shí)到自己在生命中的目的、目標(biāo)或使命,即個(gè)體對(duì)自己活得是否有意義的感受程度,它為個(gè)體提供了一個(gè)統(tǒng)一的框架來(lái)組織和優(yōu)先考慮關(guān)于他們自己和世界最重要的信息。[37-38]已有研究表明,擁有高生命意義者對(duì)積極信息敏感性較強(qiáng),對(duì)消極信息敏感性較低;而擁有低生命意義者則與之相反。[39]同時(shí),擁有生命意義者能夠解釋和組織他們的經(jīng)驗(yàn),[40]擁有高生命意義者具有更多的積極解釋偏向和更少的消極解釋偏向。[41]可見(jiàn),擁有高生命意義可能會(huì)降低個(gè)體感知的壓力,與壓力感呈顯著負(fù)相關(guān)。已有研究還發(fā)現(xiàn),擁有生命意義能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)員工的工作倦怠。[38]綜上,可以看出擁有生命意義作為一種積極的認(rèn)知資源,對(duì)減少個(gè)體感知壓力感和工作倦怠起著重要的積極作用。因此,我們推測(cè)生命意義不僅可以直接影響工作倦怠,還可以通過(guò)減少個(gè)體感知壓力感間接作用于工作倦怠。

(五)職業(yè)認(rèn)同與擁有生命意義的關(guān)系

自我決定理論認(rèn)為個(gè)體的心理活動(dòng)及行為是出于自主性動(dòng)機(jī)的,是積極主動(dòng)的。[42]該理論主張個(gè)體有自我實(shí)現(xiàn)的需要,個(gè)體通過(guò)明確目標(biāo)感、彰顯自我價(jià)值感及獲得自我效能感來(lái)決定其一生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。[43]教師對(duì)其職業(yè)的認(rèn)同是從教師內(nèi)心產(chǎn)生的一種對(duì)其所從事的職業(yè)的積極情感和態(tài)度,它正是個(gè)體擁有生命意義的重要來(lái)源。[44]我國(guó)的多項(xiàng)調(diào)查研究也表明,在職教師及師范生的職業(yè)認(rèn)同能夠顯著正向預(yù)測(cè)生命意義。[45-46]

綜上分析,從自我決定理論和工作要求—資源模型理論相結(jié)合來(lái)看,教師的職業(yè)認(rèn)同可能通過(guò)增強(qiáng)生命意義來(lái)減少壓力感,進(jìn)而降低工作倦怠。因此,本研究理論構(gòu)建一個(gè)職業(yè)認(rèn)同通過(guò)生命意義和工作壓力感影響工作倦怠的中介模型,并通過(guò)調(diào)查進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。在該理論模型中,教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)其工作倦怠影響機(jī)制的具體路徑包括一條直接路徑(即職業(yè)認(rèn)同→工作倦怠)和三條間接路徑(即職業(yè)認(rèn)同→生命意義→工作倦怠;職業(yè)認(rèn)同→工作壓力感→工作倦怠;職業(yè)認(rèn)同→生命意義→工作壓力感→工作倦怠)。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)樣本選取

在江西、云南、四川三個(gè)省份對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行紙質(zhì)問(wèn)卷調(diào)查,共回收有效問(wèn)卷569份。其中,男性教師269人,女性教師300人;小學(xué)教師473人,初中教師79人,高中教師17人;最大年齡59歲,最小年齡20歲,平均年齡37.84±10.28歲。

(二)研究工具

1.教師職業(yè)認(rèn)同感量表

該量表由王鑫強(qiáng)等人編制,包括職業(yè)意愿與期望、職業(yè)意志、職業(yè)價(jià)值、職業(yè)效能四個(gè)分量表,共12個(gè)題項(xiàng)。[47]每題均使用Likert 5點(diǎn)計(jì)分,計(jì)分從“完全不同意”計(jì)1分到“完全同意”計(jì)5分,職業(yè)意愿與期望、職業(yè)意志、職業(yè)價(jià)值、職業(yè)效能得分越高,說(shuō)明個(gè)體的職業(yè)認(rèn)同程度也更高。該量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.84。

2.生命意義感問(wèn)卷的擁有生命意義分問(wèn)卷

該問(wèn)卷由Steger等人編制,[37]Wang等人進(jìn)行中文版本的修訂。[48]本研究選取其中的擁有生命意義分問(wèn)卷,共5個(gè)題項(xiàng)(含1道反向計(jì)分題),使用Likert 7點(diǎn)計(jì)分,計(jì)分從“完全不符合”計(jì)1分到“完全符合”計(jì)7分,得分越高,說(shuō)明個(gè)體感受到的擁有生命意義越高。本研究中該分問(wèn)卷的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.76。

3.中小學(xué)教師工作壓力量表的學(xué)生問(wèn)題和工作特征壓力分量表

該量表由石林等編制。[49]本研究選取其學(xué)生問(wèn)題壓力(如“學(xué)生出問(wèn)題,擔(dān)心學(xué)校歸咎于教師”)和工作特征壓力(如“因工作繁忙難以享受生活,使我感到煩惱”)兩個(gè)分量表,每個(gè)分量表各有6個(gè)題項(xiàng),量表采用5點(diǎn)計(jì)分法,即 “沒(méi)有壓力”計(jì)0分到 “壓力很大” 計(jì)4分,得分愈高,說(shuō)明來(lái)自學(xué)生問(wèn)題和工作特征方面的壓力越大。本研究中這兩個(gè)分量表一起的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.92。

4.工作倦怠量表

該量表由李永鑫編制,[2]包括情感耗竭、人格解體和成就感降低3個(gè)分量表,共15個(gè)題項(xiàng)。每個(gè)分量表均有5個(gè)題項(xiàng),采用Likert 7點(diǎn)計(jì)分法,從“完全不符合”計(jì)1分到“完全符合”計(jì)7分。分?jǐn)?shù)越高,說(shuō)明個(gè)體的工作倦怠程度更高。本研究中該量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.89。

(三)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

采用SPSS 21.0和SPSS macro PROCESS進(jìn)行分析。首先,對(duì)所有變量的題目進(jìn)行未限制因子數(shù)的探索性因素分析。結(jié)果提取出了8個(gè)特征值大于1的因子,且第一個(gè)因子解釋的變異量為28.71%,未達(dá)到40%的臨界標(biāo)準(zhǔn),[50]表明調(diào)查數(shù)據(jù)的共同方法偏差不明顯,適合繼續(xù)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。其次,進(jìn)行工作倦怠的檢出率分析、各變量在不同工作倦怠水平上的比較分析、各變量的相關(guān)分析。最后,使用Hayes的SPSS macro PROCESS來(lái)檢驗(yàn)本研究的理論假設(shè)模型,采用bootstrapping方法估計(jì)間接效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)差。在檢驗(yàn)間接效應(yīng)時(shí),95%的bootstrap置信區(qū)間不包括零,說(shuō)明中介效應(yīng)存在。

四、研究結(jié)果

(一)中小學(xué)教師工作倦怠的檢出率分析

根據(jù)李永鑫關(guān)于工作倦怠的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及推薦的臨界值,[51]本次調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師工作倦怠中表現(xiàn)出人格解體的檢出率最高,為46.2%;其次是成就感降低,檢出率為32.2%;情感耗竭的檢出率最低,為16%?？傮w來(lái)看,高度倦怠者(在三個(gè)維度上都檢出者)的檢出率為3.3%,中度倦怠者(在二個(gè)維度上檢出者)的檢出率為25.8%,輕度倦怠者(在一個(gè)維度上檢出者)的檢出率為32.7%,零倦怠者(在三個(gè)維度都未檢出者)僅占38.1%,表明中小學(xué)教師工作倦怠的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。

(二)不同工作倦怠中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同、生命意義及工作壓力感的水平比較

將性別、年齡和學(xué)段作為控制變量,進(jìn)行多因素方差分析,結(jié)果顯示(表1):(1)職業(yè)認(rèn)同在不同工作倦怠組別上的主效應(yīng)顯著,F(3,568)=59.15,P<0.001,ηp2=0.24,教師的職業(yè)認(rèn)同水平在零倦怠、輕度倦怠、中度倦怠、高度倦怠組別上的得分依次下降;事后比較(Bonferroni方法,下同)發(fā)現(xiàn),各組之間的差異都顯著(P<0.001,均值差值95%CI都不包括0)。(2)生命意義在不同工作倦怠組別上的主效應(yīng)顯著,F(3,568)=41.46,P<0.001,ηp2=0.18,教師的擁有生命意義水平在零倦怠、輕度倦怠、中度倦怠、高度倦怠組別上的得分依次下降;事后比較發(fā)現(xiàn),除輕度倦怠與中度倦怠之間的差異不顯著外,其余各組之間的差異都顯著(P<0.01,均值差值95%CI都不包括0)。(3)工作壓力感水平在不同工作倦怠組別上的主效應(yīng)顯著,F(3,568)=43.22,P<0.001,ηp2=0.19,教師的工作壓力感水平在零倦怠、輕度倦怠、中度倦怠、高度倦怠組別上的得分依次上升;事后比較發(fā)現(xiàn),除輕度倦怠與中度倦怠之間的差異不顯著外,其余各組之間的差異都顯著(P<0.01,均值差值95%CI都不包括0)。這些結(jié)果表明職業(yè)認(rèn)同、生命意義、工作壓力感與工作倦怠之間存在一種線(xiàn)性上升或下降的關(guān)系,職業(yè)認(rèn)同、生命意義和工作壓力感的水平不同可能是教師工作倦怠程度不同的重要原因。

表1 不同工作倦怠中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同、生命意義及工作壓力感水平的比較

此外,從不同工作倦怠教師在職業(yè)認(rèn)同、生命意義及工作壓力感上顯著差異的效應(yīng)量來(lái)看,職業(yè)認(rèn)同的效應(yīng)量最大(0.24),生命意義和工作壓力感的效應(yīng)量相對(duì)較小(分別為0.18和0.19)。

(三)中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同、生命意義、工作壓力感與工作倦怠的相關(guān)分析

由表2可知,職業(yè)認(rèn)同分別與工作壓力感(r=-0.47)、工作倦怠(r=-0.58)及其情感耗竭、人格解體、成就感降低三個(gè)維度都呈顯著的負(fù)相關(guān)(ps<0.001),而與生命意義呈顯著的正相關(guān)(r=0.54);生命意義分別與工作壓力感(r=-0.35)、工作倦怠(r=-0.49)及其維度都呈顯著的負(fù)相關(guān)(ps<0.001);工作壓力感與工作倦怠(r=0.59)及其情感耗竭、人格解體、成就感降低三個(gè)維度都呈顯著的正相關(guān)(ps<0.001)。

表2 各變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)矩陣

(四)模型檢驗(yàn)

將性別、年齡和學(xué)段作為控制變量,使用SPSS process3.0組件Model 6 (2 mediators)檢驗(yàn)職業(yè)認(rèn)同通過(guò)生命意義和工作壓力感的中介依次對(duì)工作倦怠及其情感耗竭、人格解體、成就感降低三個(gè)維度的影響機(jī)制。結(jié)果發(fā)現(xiàn)(表3和圖1):職業(yè)認(rèn)同對(duì)生命意義、工作壓力感、工作倦怠及其情感耗竭、人格解體、成就感降低三個(gè)維度的預(yù)測(cè)作用都顯著(ps<0.01);擁有生命意義對(duì)壓力感、工作倦怠及其三個(gè)維度的預(yù)測(cè)作用都顯著(ps<0.01);工作壓力感對(duì)工作倦怠及其情感耗竭、人格解體兩個(gè)維度的預(yù)測(cè)作用都顯著(ps<0.01),但是對(duì)成就感降低的預(yù)測(cè)作用不顯著(P>0.05)。

圖1 職業(yè)認(rèn)同、生命意義、工作壓力感對(duì)中小學(xué)教師工作倦怠及其維度的影響模型圖

表3 職業(yè)認(rèn)同、生命意義、工作壓力感對(duì)中小學(xué)教師工作倦怠及其維度影響的回歸模型

同時(shí),表3的結(jié)果還顯示教師職業(yè)認(rèn)同可解釋工作倦怠總變異(R2)近35%(含預(yù)測(cè)不顯著的性別、年齡和學(xué)段的微少變異量,下同),職業(yè)認(rèn)同、生命意義和工作壓力感共同解釋工作倦怠總變異近50%,生命意義和工作壓力感共同解釋工作倦怠總變異的15%,教師職業(yè)認(rèn)同還可解釋生命意義總變異近31%,職業(yè)認(rèn)同和生命意義共同解釋工作壓力感總變異近26%。這些凸顯了職業(yè)認(rèn)同在工作倦怠影響中的重要作用,相比工作壓力感更能解釋工作倦怠的總變異。

進(jìn)一步將職業(yè)認(rèn)同對(duì)中小學(xué)教師工作倦怠影響的路徑進(jìn)行效應(yīng)分解,結(jié)果發(fā)現(xiàn)(表4):職業(yè)認(rèn)同對(duì)工作倦怠及其情感耗竭、人格解體、成就感降低三個(gè)維度影響的總效應(yīng)值和直接效應(yīng)值的置信區(qū)間都不包括0,表明總效應(yīng)和直接效應(yīng)都顯著;職業(yè)認(rèn)同→生命意義→工作倦怠總分及其情感耗竭、成就感降低兩個(gè)維度效應(yīng)值的置信區(qū)間都不包括0,表明該路徑的間接效應(yīng)顯著;職業(yè)認(rèn)同→工作壓力感→工作倦怠總分及其情感耗竭、人格解體兩個(gè)維度效應(yīng)值的置信區(qū)間都不包括0,表明該路徑的間接效應(yīng)顯著;職業(yè)認(rèn)同→生命意義→工作壓力感→工作倦怠總分及其情感耗竭維度效應(yīng)值的置信區(qū)間都不包括0,表明該路徑的間接效應(yīng)顯著。

五、討論與建議

工作倦怠和工作壓力感過(guò)重將危及基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的穩(wěn)健發(fā)展以及高質(zhì)量教育的可持續(xù)發(fā)展。全面治理和解決教師的工作倦怠及工作壓力感過(guò)重的問(wèn)題是造就大國(guó)強(qiáng)師、做強(qiáng)教師教育的應(yīng)有之義,也是落實(shí)“強(qiáng)師計(jì)劃”和“雙減”政策的樞紐工程之一。[32]本研究突破病理學(xué)取向,從有益健康取向出發(fā),理論構(gòu)建并實(shí)證揭示了教師職業(yè)認(rèn)同與生命意義這兩種心理資源在降低工作壓力感和倦怠中的積極作用,為教師職業(yè)心理健康問(wèn)題的自主治理提供了新的解釋和方向,具有理論和實(shí)踐意義。

(一)中小學(xué)教師工作倦怠問(wèn)題有所改善但仍然嚴(yán)重,人格解體等倦怠現(xiàn)象突出

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn),零倦怠教師占38.1%,雖然高度倦怠教師的檢出率低(僅為3.3%),但是有高達(dá)58.5%以上的教師表現(xiàn)出中低度的工作倦怠。李永鑫在2006年以前使用同樣的工具和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),發(fā)現(xiàn)教師輕度倦怠檢出率為58.7% ,中度倦怠檢出率為20.5%,高度倦怠檢出率為1.6%。[51]相比李永鑫在十多年前的調(diào)查結(jié)果,本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師在工作倦怠的總體檢出率(61.8%相比80.8%)和輕度倦怠的檢出率(32.7% 相比58.7%)上有了較大幅度的降低,但是中度倦怠(25.8%相比20.5%)和高度倦怠(3.3%相比1.6%)的檢出率卻有所上升,說(shuō)明當(dāng)前教師工作倦怠總體上有所改善,但是問(wèn)題仍然嚴(yán)重,尤其是中高度倦怠的檢出率有所上升。

從工作倦怠各維度的具體表現(xiàn)來(lái)看,本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師人格解體的檢出率最高,為46.2%,成就感降低檢出率為32.2%,而情感耗竭的檢出率最低(16%)。與十多年前李永鑫的研究結(jié)果相比,[51]本研究中情感耗竭的檢出率明顯下降(16%相比22%),而人格解體(46.2%相比29.5%)的檢出率有了大幅度的上升,成就感降低的檢出率也有所小幅度上升(32.2%相比29.1%)。人格解體主要表現(xiàn)為教師以負(fù)面和冷漠的態(tài)度對(duì)待學(xué)生,不關(guān)心學(xué)生的感受,責(zé)備學(xué)生、拒絕學(xué)生的要求,[2]這些正是教師缺乏道德職業(yè)行為的重要表現(xiàn),[52]這表明教師人格解體現(xiàn)象突出,需要重點(diǎn)關(guān)注。申繼亮和趙景欣也曾明確認(rèn)為“教師的工作倦怠都是有悖于教師職業(yè)道德規(guī)范的現(xiàn)象”[53]。因此,在新時(shí)代,除了要加強(qiáng)教師的道德建設(shè),還應(yīng)從引發(fā)教師道德問(wèn)題的原因出發(fā),理解教師工作倦怠對(duì)教師職業(yè)道德問(wèn)題的深層影響,從而推動(dòng)對(duì)教師職業(yè)心理健康建設(shè)的重視和有效治理。

此外,伍新春等人研究發(fā)現(xiàn)教齡為10～20年教師的情緒耗竭程度最高,但教齡5年以下教師的非人性化(指?jìng)€(gè)體以一種消極、否定、麻木不仁的態(tài)度對(duì)待自己的服務(wù)對(duì)象,是倦怠的人際關(guān)系維度)程度最高、個(gè)人成就感程度最低。[54]本研究被調(diào)查教師的平均年齡為37.84歲,平均教齡為16.01年,調(diào)查結(jié)果之所以與伍新春等人的研究結(jié)論存在差異,其原因是兩者的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同,不存在可比性。換句話(huà)說(shuō),伍新春等人的研究采用的是各維度分?jǐn)?shù)的直接比較,而本研究采用的是基于臨界值的檢出率比較。雖然各維度分?jǐn)?shù)的比較具有一定的價(jià)值,能夠有效反映不同教師在某個(gè)維度上的相對(duì)差異,但是由于各維度的分?jǐn)?shù)并不同質(zhì)和等值,檢出率可能更能夠客觀反映教師倦怠防治工作內(nèi)容的方向。因此,建議教育管理者可以根據(jù)不同的需要靈活采用。

(二)職業(yè)認(rèn)同感對(duì)降低中小學(xué)教師工作倦怠和工作壓力感具有顯著的積極作用

Sandmeier等人的研究呼吁通過(guò)增加教師工作的自主性來(lái)治理中小學(xué)教師的主觀負(fù)擔(dān)和工作倦怠。[55]本研究結(jié)果顯示,職業(yè)認(rèn)同能夠顯著負(fù)向預(yù)測(cè)中小學(xué)教師的工作壓力感和工作倦怠及其情感耗竭、人格解體、成就感降低三維度。職業(yè)認(rèn)同之所以能夠顯著降低工作倦怠和工作壓力感,可能正是由于職業(yè)認(rèn)同與工作自主性密不可分,互生互長(zhǎng);[56]職業(yè)認(rèn)同作為一種成長(zhǎng)型的工作資源,是教師工作自主性的重要體現(xiàn)。一方面,高職業(yè)認(rèn)同感的教師對(duì)學(xué)生遇到的難題擁有更好的共情能力,能夠更輕松、更高效率和自動(dòng)化地處理學(xué)生相關(guān)職業(yè)生活事件,而不需要付出太多的認(rèn)知負(fù)荷和情緒勞動(dòng),故工作起來(lái)輕松自在,體驗(yàn)到的壓力感和倦怠感(尤其是情感耗竭)少;[57]另一方面,高職業(yè)認(rèn)同者擁有積極的自我圖式,傾向于積極加工各種類(lèi)型的職業(yè)生活事件,[30]從而壓力小,并在教育教學(xué)中體驗(yàn)到更多的積極情緒和成就感,很少出現(xiàn)工作倦怠。

(三)生命意義對(duì)降低中小學(xué)教師工作倦怠及壓力感具有顯著的積極作用

教師既是學(xué)生生命意義的對(duì)話(huà)者,也是生命的理解者,擁有生命意義的教師可能更有教育情懷和工作自主性。[58-59]本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同工作倦怠程度教師的生命意義水平不同,擁有生命意義能顯著降低個(gè)體的壓力感和工作倦怠(尤其是情感耗竭和成就感降低),這與之前Krok等人的研究結(jié)果相呼應(yīng),[38]支持和肯定了生命意義作為個(gè)體的積極資源,[34]能夠幫助個(gè)體自主并主動(dòng)地化解心理健康風(fēng)險(xiǎn)。例如,有研究者發(fā)現(xiàn)擁有高生命意義者能更多地關(guān)注積極信息,忽視消極信息,[39]對(duì)積極信息具有顯著的注意偏向,[60]并對(duì)模糊情境給予更多的積極解釋偏向和更少的消極解釋偏向,[41]從而減少了工作中的壓力感,保護(hù)個(gè)體免受倦怠的侵襲。該研究為培養(yǎng)優(yōu)秀教師提供了一條可供參考的途徑,即在中小學(xué)的教師教育之中,宜使用適當(dāng)教育方法來(lái)挖掘或增加教師的生命意義感,從而增強(qiáng)其自主性和抗壓能力,降低其工作倦怠水平,以便更好地從事教育教學(xué)工作。

(四)職業(yè)認(rèn)同通過(guò)影響生命意義感對(duì)中小學(xué)教師工作倦怠產(chǎn)生間接作用

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),教師擁有的生命意義部分來(lái)源于其對(duì)職業(yè)的認(rèn)同,教師職業(yè)認(rèn)同可以解釋生命意義總變異的近31%。同時(shí),職業(yè)認(rèn)同還通過(guò)提升教師擁有的生命意義間接影響其工作壓力感和倦怠水平。以往的研究只證明了職業(yè)認(rèn)同感可以顯著正向影響教師群體(含職前)的擁有生命意義感,[45-46]而本研究則進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)了職業(yè)認(rèn)同在增加其擁有生命意義的同時(shí),還可轉(zhuǎn)化成為一種個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力感及工作倦怠時(shí)的積極心理資源,保護(hù)從業(yè)者少受或免受傷害,從而豐富了工作要求—資源模型和自我決定理論。這些對(duì)于我們探索防治教師主觀負(fù)擔(dān)(心理壓力感)和工作倦怠的方法具有重要的指導(dǎo)意義,從而有利于提升教師的培養(yǎng)質(zhì)量,提高教學(xué)質(zhì)量,降低教師群體的離職率,保證教師行業(yè)的健康穩(wěn)定發(fā)展。

(五)相比降低工作壓力感,提升中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)工作倦怠的防治更有價(jià)值

關(guān)于教師工作倦怠等心理健康問(wèn)題的工作模式,目前主要存在兩種。[61]一種是基于易感性—應(yīng)激模型,關(guān)注于誘發(fā)工作倦怠的致病風(fēng)險(xiǎn)因素(如壓力感)消除的病理學(xué)取向。不過(guò),由于現(xiàn)實(shí)中的致病風(fēng)險(xiǎn)因素甚多,病理學(xué)取向研究者一般往往要等到心理健康問(wèn)題出現(xiàn)才會(huì)重視并采取措施,常陷于“救火隊(duì)”模式之中,事倍而功半,而此時(shí)教師與學(xué)生已經(jīng)受到了嚴(yán)重的負(fù)面影響。另一種則是積極預(yù)防的有益健康取向,尋找并主動(dòng)培育增益保護(hù)因素和心理資源,例如心理韌性、心理素質(zhì)。本研究正是基于有益健康取向,試圖基于職業(yè)認(rèn)同和擁有生命意義這兩個(gè)成長(zhǎng)型工作資源來(lái)尋找出一條自主并主動(dòng)積極預(yù)防工作倦怠的方法。

本次研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),不同工作倦怠程度教師的職業(yè)認(rèn)同、生命意義和工作壓力感水平差異顯著,這說(shuō)明職業(yè)認(rèn)同、生命意義、工作壓力感都是影響工作倦怠的重要因素。然而,研究結(jié)果還顯示不同工作倦怠程度者在職業(yè)認(rèn)同上差異的效應(yīng)量明顯高于在工作壓力感和生命意義上的效應(yīng)量,教師職業(yè)認(rèn)同可解釋工作倦怠總變異(近35%)遠(yuǎn)高于生命意義和工作壓力感共同解釋工作倦怠的總變異(15%)。此外,教師職業(yè)認(rèn)同還可解釋生命意義總變異近31%,職業(yè)認(rèn)同和生命意義又可共同解釋工作壓力感總變異近26%,這些結(jié)果凸顯了職業(yè)認(rèn)同在工作倦怠影響中的重要作用,表明提升教師職業(yè)認(rèn)同相比降低工作壓力感對(duì)工作倦怠的防治更有價(jià)值。

綜上所述,教育管理部門(mén)和學(xué)校應(yīng)為教師的職業(yè)認(rèn)同和生命意義等心理資源的發(fā)展創(chuàng)造條件,增強(qiáng)教師職業(yè)心理健康自主治理的內(nèi)在主動(dòng)性,降低教師在工作中的壓力感,積極預(yù)防教師工作倦怠;同時(shí),教師自身也要在實(shí)踐中主動(dòng)反思,增加對(duì)職業(yè)的認(rèn)同,積極發(fā)現(xiàn)工作中的意義感,從而實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)心理健康的自主治理。