徐幸良

當(dāng)前的考試命題已經(jīng)從關(guān)注知識(shí)能力走向了素養(yǎng)立意，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）對(duì)命題原則提出了明確要求：“堅(jiān)持素養(yǎng)立意。以核心素養(yǎng)為考查目標(biāo)，通過識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理和探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平”，在具體實(shí)施上要“倡導(dǎo)設(shè)計(jì)基于情境的探究性、開放性、綜合性試題”。此外《教育部關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》也強(qiáng)調(diào)要“要減少機(jī)械記憶試題和客觀性試題的比例，提高探究性、開放性、綜合性試題比例”。由此可見素養(yǎng)立意是當(dāng)下命題的內(nèi)在核心，而“綜合性”是其重要外在表征。

不同于對(duì)于單一碎片化的知識(shí)點(diǎn)的考查，綜合性的試題“通過主題化、項(xiàng)目化的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的情境中調(diào)動(dòng)、關(guān)聯(lián)已經(jīng)學(xué)過的多類型知識(shí)，使學(xué)生以結(jié)構(gòu)化知識(shí)創(chuàng)造性地解決問題”。下面以2023 年浙江省各地市的部分語(yǔ)文試題為例，談?wù)劸C合性試題的主要特點(diǎn)。

一、圍繞問題解決，推進(jìn)命題的整體性

綜合性的試題在試卷內(nèi)容上突破了原有單一知識(shí)點(diǎn)的零散考查，而是逐漸走向以問題解決為核心，創(chuàng)設(shè)多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，使得整張?jiān)嚲硇纬捎袡C(jī)的整體。目前最為常見的是在一個(gè)專題內(nèi)，圍繞一個(gè)真實(shí)而復(fù)雜的問題，串聯(lián)起不同的任務(wù)。如嘉興卷的“社會(huì)實(shí)踐”這一板塊，圍繞“學(xué)校擬開辟校外勞動(dòng)實(shí)踐基地，請(qǐng)你參與相關(guān)活動(dòng)”這一真實(shí)問題，設(shè)置了三個(gè)任務(wù)：布置文化墻、命名種植園、說服好朋友。這三個(gè)任務(wù)涵蓋了字形字音、對(duì)聯(lián)知識(shí)、口語(yǔ)交際、古詩(shī)文運(yùn)用等核心知識(shí)，也是語(yǔ)言的積累與運(yùn)用中的常見模塊。在真實(shí)問題的串聯(lián)下，這些任務(wù)不再是并列或獨(dú)立的，而是彼此關(guān)聯(lián)，且形成了相對(duì)完整的閉環(huán)，讓學(xué)生可以了解在開辟勞動(dòng)基地時(shí)可能會(huì)遇到的問題，并能遷移運(yùn)用在自己的現(xiàn)實(shí)生活中。再如溫州卷的文學(xué)性閱讀同樣圍繞一個(gè)真實(shí)問題“如何進(jìn)行‘鯤鵬’主題的畢業(yè)文化衫設(shè)計(jì)”，以設(shè)計(jì)準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)圖案、梳理探究三個(gè)環(huán)節(jié)整合了設(shè)計(jì)文化衫的整個(gè)流程。其中的設(shè)計(jì)圖案環(huán)節(jié)包含了三個(gè)任務(wù)：結(jié)合文章內(nèi)容，想象心目中最動(dòng)人的鯤鵬形象；選擇大地、太陽(yáng)、天空中的一個(gè)或多個(gè)形象與鯤鵬構(gòu)圖，結(jié)合閱讀體驗(yàn)，闡述理由；根據(jù)閱讀感悟，寫一節(jié)詩(shī)歌作為配文。這三個(gè)任務(wù)同樣是一個(gè)清晰的任務(wù)鏈，不同于模式化的文章梳理、語(yǔ)言賞析、主題理解等問題的隨意組合，它體現(xiàn)出開放性的探究過程以及綜合性的學(xué)習(xí)成果。在新課標(biāo)的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群中指出要“感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語(yǔ)言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵”，“結(jié)合所閱讀的作品，捕捉創(chuàng)作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達(dá)方式寫作?！币虼诉@些具有開放性和探究性的任務(wù)，可以擺脫固有的文本理解的桎梏，而是尊重學(xué)生的文本體驗(yàn)，在解決問題的過程中考查學(xué)生的核心素養(yǎng)。

其次以問題線索，也突破了積累、閱讀、寫作這樣固有的板塊的限制，體現(xiàn)出語(yǔ)言文字實(shí)踐運(yùn)用的整體性。如在溫州卷的文學(xué)性閱讀的“梳理探究”環(huán)節(jié)里，探究鯤鵬的形象內(nèi)涵，就涉及到了“鯤鵬”相關(guān)的詩(shī)句默寫，作為鯤鵬形象的補(bǔ)充。名著閱讀在近幾年的浙江省各市卷子中，常常與古詩(shī)文閱讀、文學(xué)性閱讀等進(jìn)行綜合考查。如金華卷中將《西游記》中孫悟空從龍宮取走金箍棒以及《駱駝祥子》中祥子從軍營(yíng)牽走駱駝的情節(jié)與蘇軾《自評(píng)文》中“行于所當(dāng)行”相關(guān)聯(lián)；麗水卷中把名著閱讀放在“廊橋研學(xué)”這一主題活動(dòng)中，都體現(xiàn)了綜合考查語(yǔ)文素養(yǎng)。另一類綜合性試題是將整份試卷整合在一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)或?qū)W習(xí)主題等之中，整張?jiān)嚲淼娜蝿?wù)單元分別是學(xué)習(xí)主題的子題，或者是一個(gè)大項(xiàng)目的子項(xiàng)目，將碎片化的知識(shí)點(diǎn)命題走向整體性的結(jié)構(gòu)化命題。如紹興卷以“文字”“文化”為大觀念統(tǒng)領(lǐng)整份試卷；臺(tái)州卷以“梳理不同文體的閱讀路徑”為學(xué)習(xí)主題統(tǒng)領(lǐng)“古詩(shī)詞閱讀路徑梳理”“小說閱讀路徑梳理”“傳記閱讀路徑梳理”和“新聞閱讀路徑梳理”。

二、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，指向高通路遷移

語(yǔ)文的核心素養(yǎng)是在真實(shí)情境中能夠遷移并運(yùn)用的能力，因此核心素養(yǎng)的獲得與評(píng)價(jià)也必須在真實(shí)的情境中進(jìn)行。新課標(biāo)指出“命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的過程和結(jié)果評(píng)定其素養(yǎng)水平”。不同于通過機(jī)械記憶和反復(fù)練習(xí)即可達(dá)成的低通路遷移，在真實(shí)的、復(fù)雜的情境中，通過豐富的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生從知識(shí)的理解、內(nèi)化到實(shí)際遷移運(yùn)用，這樣的遷移能力才是高通路遷移，也就是學(xué)生有意識(shí)地將在某一情境下習(xí)得的抽象知識(shí)運(yùn)用到新的情境中。通過這些真實(shí)、豐富、有趣的情境，能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，將被動(dòng)練習(xí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)遷移。

情境的內(nèi)涵極為豐富，但首先是真實(shí)的。真實(shí)的情境是貼近學(xué)生生活，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和情感體驗(yàn)，它不一定是學(xué)生生活中已經(jīng)發(fā)生的，而是從邏輯上可能發(fā)生，并且具有實(shí)際意義的情境。情境包含了日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等。如寧波卷“學(xué)校開展‘尋蹤美麗寧波領(lǐng)略甬城文化’研學(xué)活動(dòng)”這一情境，指向?qū)W生真實(shí)具體的社會(huì)生活，其中“介紹天一閣藏書樓”這一任務(wù)要求學(xué)生按照一定的說明順序?qū)懽鳎髮W(xué)生遷移運(yùn)用按照說明順序說明事物的核心知識(shí)。同時(shí)本土文化也是近幾年浙江省各地市試卷中較為常見的情境。例如杭州卷的“錢江潮涌”，麗水卷的“麗水廊橋”等，既展現(xiàn)出鮮明的地方特色，也能加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于本土文化的文化認(rèn)同，凸顯立德樹人的育人指向。此外綜合性的試題在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)關(guān)注已知與未知之間的聯(lián)結(jié)，通過建立完整的遷移通道幫助學(xué)生能夠?qū)⒄莆盏闹R(shí)能力馬上進(jìn)行遷移，真正考查學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用的語(yǔ)文素養(yǎng)。如在臺(tái)州卷“小說閱讀路徑”這一專題中，學(xué)生通過回顧分析曾經(jīng)學(xué)過的名著的諷刺藝術(shù)，并迅速遷移運(yùn)用，閱讀一篇新的小小說，并利用這些諷刺手法探究其主題。

在現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問題往往并非單一學(xué)科可以解決的，而是要綜合運(yùn)用多門課程知識(shí)和思想方法解決實(shí)際問題，跨學(xué)科情境正是基于這一點(diǎn)。在創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科情境時(shí)既要注意學(xué)科本位，體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)等核心內(nèi)容，又要在核心知識(shí)的交叉點(diǎn)進(jìn)行整合。如在杭州卷“開展‘錢江潮涌’專題探究”的“了解大潮成因”這一任務(wù)中，呈現(xiàn)了浙教版七年級(jí)《科學(xué)》和人教版的《地理》中關(guān)于錢塘江大潮的相關(guān)知識(shí)，體現(xiàn)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。在這個(gè)過程中，學(xué)生需要遷移運(yùn)用的能力依然是信息的篩選和概括，它所涉及的科學(xué)知識(shí)都屬于生活中常見的知識(shí)，本身并不會(huì)給學(xué)生造成障礙?？鐚W(xué)科情境不僅要在學(xué)科核心知識(shí)上“跨”，也要在學(xué)科思維上“跨”。如溫州卷“探索”主題學(xué)習(xí)活動(dòng)中，需要比較在本次活動(dòng)中涉及的不同學(xué)科的知識(shí)、能力，最終探究各學(xué)科“探索”的共性，固然目前的跨學(xué)科情境在學(xué)科核心知識(shí)和思維如何整合上還在在不斷探索之中，但也體現(xiàn)了當(dāng)下命題者的自覺追求。

三、建構(gòu)劣構(gòu)任務(wù)，考查結(jié)構(gòu)性知識(shí)

綜合性的試題考查的是現(xiàn)實(shí)生活中面對(duì)紛繁復(fù)雜的問題所需要的綜合素養(yǎng)，而不是簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)的生搬硬套，因此要促使學(xué)生用結(jié)構(gòu)性知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。這些問題往往是劣構(gòu)的，一般是在某個(gè)特定的生活情境之中，只有少量的確定性條件，沒有唯一的解決方法，劣構(gòu)問題的求解可能需要整合不同內(nèi)容、領(lǐng)域的知識(shí)，需要開放性的解決方案。通過建構(gòu)劣構(gòu)任務(wù)鏈，“沒有提供給學(xué)生解決問題的路徑和方法，學(xué)生需要根據(jù)已知條件，調(diào)動(dòng)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，重組知識(shí)結(jié)構(gòu)”，來(lái)考查學(xué)生在解決問題時(shí)的綜合素養(yǎng)。如麗水卷“‘夢(mèng)回繁華’單元學(xué)習(xí)活動(dòng)”中，將古詩(shī)文閱讀和名著閱讀關(guān)聯(lián)，把《水滸傳》和《東京夢(mèng)華錄》進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生探究北宋末年人們的生活狀態(tài)，除了提供的兩個(gè)參考角度，學(xué)生可以選擇自己的角度進(jìn)行探究，開放的條件意味著多元的解決路徑，也尊重學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，但最終都需要學(xué)生分析兩本書的相似點(diǎn)和交叉點(diǎn)進(jìn)行整合，并重新建構(gòu)北宋人們的生活狀態(tài)，因此綜合性的試題考查更多的是學(xué)生意義建構(gòu)的過程。

此外劣構(gòu)的任務(wù)沒有清晰的邊界，也就是將任務(wù)從抽象化的模型中抽離出來(lái)，置于多元復(fù)雜的生活情境中，因此在解決劣構(gòu)任務(wù)的過程中，除了信息的篩選、概括分析，文本的解讀體驗(yàn)關(guān)鍵能力外，往往還需要結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)綜合解決。如嘉興卷的非連續(xù)性本文閱讀中讓學(xué)生借助材料，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，為“舟山漁用繩索結(jié)編織技藝”設(shè)計(jì)一種合適的“打開方式”，這里的生活經(jīng)驗(yàn)所包含的內(nèi)容是多元的，編織技藝、非遺傳承的方式等都涵蓋在內(nèi)，有些任務(wù)雖然沒有點(diǎn)明需要結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，但是在解決問題的過程中同樣需要結(jié)合學(xué)生個(gè)人的生活體驗(yàn)，如紹興卷中要求運(yùn)用材料信息，為亞運(yùn)會(huì)贈(zèng)送來(lái)賓的“紹興·宋韻”記事本封面設(shè)計(jì)提供創(chuàng)意（至少兩個(gè)角度），題干中提供了參考的設(shè)計(jì)角度：色彩、插圖、字體、材質(zhì)等。材料所提供的信息主要是宋韻的文化內(nèi)涵，在當(dāng)代的傳承方式，以及紹興在傳承宋韻上的做法，至于色彩、材質(zhì)、字體等方面的知識(shí)都來(lái)源于個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，因此它所考查的依然是學(xué)生的綜合素養(yǎng)。實(shí)際上結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)在良構(gòu)的問題中也十分常見，它與劣構(gòu)任務(wù)所考查的區(qū)別點(diǎn)在于良構(gòu)的問題中，文本信息與生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合點(diǎn)十分明確而且往往是并列關(guān)系，也就是在答案賦分上各占一半。而劣構(gòu)問題所考查的生活經(jīng)驗(yàn)更加個(gè)性化，且與文本信息需要進(jìn)行重新整合成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，而并非簡(jiǎn)單的并列關(guān)系。

四、外顯探究過程，強(qiáng)化綜合性思維

教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆將思維劃分為六個(gè)層次，記憶、理解、應(yīng)用、分析、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)，其中分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造是高階思維，然而值得注意的是高階思維并非單一的思維過程，而是多種認(rèn)知成分協(xié)同作用的復(fù)雜思維過程。因此綜合性的試題需要通過外顯探究過程來(lái)展現(xiàn)學(xué)生的思維過程，進(jìn)而強(qiáng)化綜合運(yùn)用多種思維方式來(lái)解決問題的能力。如寧波卷中的古詩(shī)閱讀，需要在“湖天____懸孤嶼，海日東南引萬(wàn)峰”的空格處填入“蕭索”或“浩渺”，并結(jié)合詩(shī)句加以分析。這道題很明顯需要學(xué)生運(yùn)用分析思維，判斷蕭索還是浩渺哪一個(gè)更符合整首詩(shī)的意境，然而分析的基礎(chǔ)首先是理解蕭索和浩渺的意思，這是簡(jiǎn)單的記憶，要理解整首詩(shī)的意境，就需要學(xué)生能理解詩(shī)句的含義并進(jìn)行推斷，這是理解思維，最后判斷蕭索和浩渺哪一個(gè)更符合詩(shī)歌的意境。因此整個(gè)探究過程經(jīng)歷了記憶到理解最后到分析的思維過程。

探究過程應(yīng)當(dāng)具備外顯和完整兩個(gè)特點(diǎn)，也就是要讓學(xué)生“運(yùn)用多種思維方式，經(jīng)歷完整的探究過程”。以杭州卷為例，在“班級(jí)開展‘錢江涌潮’探究活動(dòng)”中，以“了解大潮成因”“學(xué)習(xí)抗潮歷史”“欣賞詠潮詩(shī)文”“弘揚(yáng)潮涌精神”四個(gè)任務(wù)進(jìn)行探究，將閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達(dá)與交流相結(jié)合，需要學(xué)生深入思考探究，綜合運(yùn)用多種思維來(lái)解決問題，其中“學(xué)習(xí)抗潮歷史”中分析錢江水患的特點(diǎn)主要是篩選信息并進(jìn)行概括，還停留在理解層面，選擇兩個(gè)短語(yǔ)作為主標(biāo)題來(lái)表現(xiàn)抗朝精神側(cè)重于分析和應(yīng)用，最后分析杭州亞運(yùn)會(huì)會(huì)徽“潮涌”元素的內(nèi)涵則體現(xiàn)了分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。整個(gè)關(guān)于“潮涌精神”的探究層層推進(jìn)，既綜合運(yùn)用了多種思維方式，又符合學(xué)生的認(rèn)知事物的思維過程。