周觀琪

國際化管理應用型課程是在國際情境中探討管理學理論及實踐的課程。在全球化背景下，我國經(jīng)濟管理類專業(yè)普遍開設該類課程，如《國際市場營銷》等。這類課程的培養(yǎng)目標不僅在于讓學生通曉管理理論，深諳中國實踐，學習商務技能，具備批判思維，更要引導學生在未來參與跨國商業(yè)活動時維護國家核心利益、捍衛(wèi)國家政治經(jīng)濟安全，并樹立強大的國家核心利益底線思維和牢固的國家經(jīng)濟安全紅線意識。要實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標，需要在教學中引導學生構建雙重認知，即對中國國家核心政治和經(jīng)濟利益的清晰認知，以及對中國商業(yè)管理實踐底層邏輯的全面認知。這個雙重認知的構建過程就是師生共同探索、思考、生成、提升“中國表達”的漸進過程。

同時，提升“中國表達”是教學語境中師生共同構建有中國特色管理學話語和學科體系的過程。在中國改革開放的進程中，市場和企業(yè)一方面以西方傳統(tǒng)管理理論指導實踐，另一方面也在“摸著石頭過河”，探索出大量有中國特色的管理實踐。這些寶貴實踐亟待被系統(tǒng)化提煉、歸納，構成“中國表達”的基礎，并形成對中國商業(yè)實踐更具適用性和針對性的理論，從而為中國和其他共性市場在未來經(jīng)濟發(fā)展過程中提供更有價值的指導。因此，在中國深度融入全球化的今天，非常有必要提升國際化管理應用型課程的“中國表達”，構建有中國特色的管理學話語和學科體系。這個過程涉及合理性、必要性和可行性三個層面，即是什么、為什么和怎么做三個問題，轉化為具體的探討問題為：第一，國際化管理應用型課程的中國表達要表達什么；第二，為什么必須要塑造和提升該類課程的中國表達；第三，如何提升該類課程的中國表達。

一、國際化管理應用型課程中“中國表達”的內涵

一是表達中國當代實踐中大量呈現(xiàn)的“中國元素”。中國社會集合了第一世界、第二世界、第三世界的社會特性，(1)Martin King Whyte，“Paradox of China’s Economic Boom”，The Annual Review of Sociology，no.35，2009，pp.371～392.同時有深厚歷史文化積淀和鮮明的社會主義市場經(jīng)濟特征。管理行為的中國實踐集合了多樣性和復雜性，且融入中國傳統(tǒng)歷史智慧，存在顯著的中國特征，這就需要應用型課程有明確、清晰、自信的中國表達。特別是在國際化管理應用型課程中，需要大量的案例來解讀理論、引發(fā)思考，并從中提煉共性和規(guī)則，甚至形成新的理論和模式。如果教學內容中缺乏中國表達，那么這類課程話語體系就不夠完整，也不具備“國際化”代表性。因此，國際化管理應用型課程應明確、強化表達中國實踐、中國經(jīng)驗和中國模式等中國元素。

二是表達在實踐中摸索出的“中國答案”。改革開放以來，中國企業(yè)和市場摸索出了大量有中國特色的“中國經(jīng)驗”和“中國教訓”。這些管理實踐是在管理學普遍性理論的基礎上，融入中國政治體制、經(jīng)濟發(fā)展、歷史傳統(tǒng)和社會文化的“中國答案”，是在管理學的“普遍性”和“屬地性”之間，在管理理論的“理論普適”和“本土針對”之間找到的一個“中國模式”平衡點。這些“中國答案”的梳理總結可以為后續(xù)中國和其他共性經(jīng)濟體在經(jīng)濟社會發(fā)展進程中提供極有價值的指導和借鑒，需要在應用型課程中通過“中國表達”進行傳遞。

三是表達經(jīng)過提煉、有中國特色的管理學話語和學科體系。管理學話語體系的表達更多是理論層面的梳理，而中國元素的積累則更多是實踐層面的總結，兩者的有效結合就成為構建有中國特色管理學體系的堅實基礎。從研究層面來看，已有不少研究從純粹原創(chuàng)、開發(fā)本土量表或適當修正西方理論的角度，開展中國管理學與西方管理學異同的研究，以及中國特色管理學歷史演進和未來發(fā)展的研究。(2)王永貴：《深入貫徹落實習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上的重要講話精神，加快構建中國特色管理學體系》，《管理世界》2021年第6期。但現(xiàn)有研究存在理論研究與實踐脫節(jié)，過度追求研究規(guī)范化而忽略管理實踐背后的中國邏輯和規(guī)律，思考深度不夠，為了實證而實證等多種問題。(3)張佳良，劉軍：《本土管理理論探索10年征程評述——來自〈管理學報〉2008～2018年438篇論文的文本分析》，《管理學報》2018年第12期。因此，在教學中，師生有必要采用更多樣的視角觀察現(xiàn)有研究，突出問題導向深入探討，并從課程研究的角度出發(fā)，嘗試推演、總結并表達具有中國特色的管理學話語體系和學科體系。

二、提升國際化管理應用型課程“中國表達”的必要性

(一)是實現(xiàn)課程培養(yǎng)目標的必然要求

抽象而言，國際化管理應用型課程聚焦培養(yǎng)學生的“中國心”和“世界眼”，打造中華根基和世界情懷，這需要課程中自信的中國表達來實現(xiàn)。具體來看，國際化管理應用型課程要通過知識、能力和素質培養(yǎng)目標來反映知識運用、技能提升、信仰塑造和價值引領的綜合育人功能。

就知識目標而言，國際化管理應用型課程要求學生在具備國際視野和國家認同的基礎上構建扎實的知識儲備。這類課程通過知識性內容，讓學生系統(tǒng)了解某一專業(yè)應用領域的基本和前沿理論，并學會銜接理論與實踐，熟悉全球化和本土化的管理模式，全面儲備在海外市場實踐專業(yè)技能的基本知識。

就能力目標而言，國際化管理應用型課程要求學生在通曉國際規(guī)則與中國國情的基礎上提升必要商務技能。學生需熟練運用外語開展跨文化溝通和協(xié)作；能夠就國際商務案例自主學習、邏輯分析和創(chuàng)新思考；面對復雜國際市場有商機探索的敏銳性，并具備現(xiàn)實問題解決能力。

就素質目標而言，國際化管理應用型課程要求學生能在未來投身中國實踐與國際事務，并奉行協(xié)和萬邦與國際競爭規(guī)則。因此這類課程將著重培養(yǎng)學生的文化包容性和擴展性；通過對大量中國企業(yè)的國際化實踐分析與提煉，生成中國表達，提升學生在跨國商業(yè)活動中捍衛(wèi)國家經(jīng)濟安全的使命感和責任感。

由此可見，國際化管理應用型課程旨在讓學生通曉管理理論，深諳中國實踐，學習商務技能，具備批判思維，并肩負“講好中國故事、提高國際話語權”和“讓中國元素走出去”的使命。而這些培養(yǎng)目標需要自信的中國表達梳理中國的經(jīng)濟發(fā)展歷程，探討典型中國實踐，提煉可復制推廣的中國元素，最終生成學生對中國的文化認同、文化信仰和文化會通，(4)楊士連，于澤元，邊偉：《文化自覺：課程價值生成的中國表達》，《課程·教材·教法》2021年第7期。實現(xiàn)培養(yǎng)學生使命感、責任感和自豪感的課程目標。

(二)是解決教學痛點的迫切要求

一是課程體系依附西方話語，缺乏中國視角。管理學在中國產生和發(fā)展過程表現(xiàn)出明顯的“西學東漸”趨勢，(5)謝伏瞻：《加快構建中國特色哲學社會科學學科體系、學術體系、話語體系》，《中國社會科學》2019年第5期。導致大多數(shù)國際化管理應用型課程依然以傳統(tǒng)西方主導的管理學理論框架解讀當代中國商業(yè)實踐，使課程在中國缺乏話語生成的土壤，進一步加劇對西方話語的依附。同時，由于缺乏中國視角，學生很難理解中國商業(yè)實踐背后的中國文化與傳統(tǒng)智慧，依據(jù)西方管理學理論解讀出來的案例“水土不服”，學生難以從教學過程中體會管理學科的中國話語體系。

正交實驗各組關鍵指標參數(shù)(見表9)在關鍵指標參數(shù)范圍內，可使用本研究建立的烤鴨品質評價方程對其綜合品質進行評價。由表10的方差分析可知，以下3個因素對烤鴨綜合品質得分的影響大小依次為烤制時間(B)>蒸汽噴射時間(C)>烤制溫度(A)，烤制時間(B)和蒸汽噴射時間(C)的影響較為顯著。由此可知，紅外蒸汽烤制烤鴨的最佳工藝參數(shù)條件為A1B3C1，即烤制溫度為210℃，烤制時間為42min，蒸汽噴射時間為3s。

二是教學內容脫離發(fā)展現(xiàn)實，不夠與時俱進。國際商務的發(fā)展日新月異，傳統(tǒng)西方理論和模式很難深度解讀當代商業(yè)實踐，而這一脫節(jié)問題在2008全球金融風暴之后尤為明顯。此外，當代管理學大量實踐案例研究主要集中于歐美市場和企業(yè)，對新興市場、中國市場實踐關注明顯不足，(6)Martin Jacques，“Why do we continue to ignore China’s rise？Arrogance”，The Observer，March 25，2012.諸如RCEP生效后的東南亞市場整合與特征、中國企業(yè)的國際化模式等。這種與發(fā)展現(xiàn)實脫節(jié)的問題進一步弱化了現(xiàn)有西方理論框架在中國市場的針對性、適用性。

三是實踐設計薄弱，實訓淺嘗輒止。國際化管理應用型課程的重要目的是鍛煉學生的商務技能，培養(yǎng)學生對中國市場和企業(yè)實際問題的批判性思維，提升其與之相關的高階運用能力。但由于課程的教學內容重心遠離中國市場和實踐，導致實訓環(huán)節(jié)與現(xiàn)實企業(yè)、真實市場的偏離度更大，以中國企業(yè)為出發(fā)點的實訓還原度很低。因此，學生在實訓環(huán)節(jié)只能從理論運用的淺層去“依葫蘆畫瓢”，描述遙不可及的國外案例，而無法拓展思考，更無法真正代入探討中國企業(yè)走出去和外國企業(yè)請進來的系統(tǒng)性和復雜性問題，背離了這類課程的教學重點。

四是考核模式陳舊，無法有效檢驗。由于國際化管理應用型課程本身實訓環(huán)節(jié)的軟肋，現(xiàn)有考核模式更多關注知識層面，難以檢驗學生商務思維的鍛煉和高階能力的提升，也無法評判在國際化情境中學生對中國問題的深入系統(tǒng)思考能力，削弱了考核給教師即時反饋的“以考促教”功能，也弱化了考核結果對學生激勵的“以考促學”功能。

以上四個教學痛點，其產生的根本原因就是課程缺乏充分有效的中國表達。要解決這些痛點，課程必須從多個維度促進中國表達的提升：一是讓課堂教學變?yōu)樯芍袊捳Z體系的土壤，刺激師生共創(chuàng)知識；二是確保在教學的知識雙向流動過程中，緊密結合全球化和中國市場的現(xiàn)實，通過師生的批判性和系統(tǒng)性思維與時俱進地看待問題；三是以實踐驗證的方式強化學生的批判性和系統(tǒng)性思維，從而強化學生對中國管理實踐舉一反三、歸納提煉的能力；四是放大考核在教學中的作用，從知識、技能、素質等多個維度設置考核要件，動態(tài)檢驗學習訓練效果和教學互動效果。

(三)是對中國模式探索的持續(xù)性要求

國際化管理應用型課程中大量針對實踐的分析探討都指向一個焦點，即探索中國模式，而提升中國表達就是逐步明晰中國模式的過程。在管理領域中始終存在“中國模式”之爭，主要圍繞是否有中國模式、中國模式的具體特征和中國模式是否可復制推廣展開。因此，在國際化管理應用型課程的教學中呈現(xiàn)一個清晰的中國模式非常有必要，原因主要有三：一是中國模式話題的提出，本質上表明學界、尤其是西方學界希望認識中國快速穩(wěn)定發(fā)展背后的原因，解讀政策的底層邏輯，探討中國政治穩(wěn)定和經(jīng)濟成功的現(xiàn)實超過西方“理論預期”背后的支撐；(7)陳平：《中國道路的爭議與新古典經(jīng)濟學的迷思》，《政治經(jīng)濟學評論》2012年第2期。二是中國模式最初是外來話語，(8)參見鄭永年《中國模式：經(jīng)驗與困局》，杭州：浙江人民出版社，2010年。在中國模式之爭中，爭論日益政治化，甚至帶有敵意；(9)史煥高：《思想的較量：評斯蒂芬·哈爾珀〈北京共識〉》，《政治與法律評論》2012年第1期。三是通過課程、討論和延伸提煉出的中國模式是頭腦風暴和觀點碰撞后的結果，將會呈現(xiàn)更加客觀多面的角度，同時也幫助學生挖掘模式內部的中國傳統(tǒng)智慧和道德吸引力，提升學生的民族自豪感。

隨著高校教學對象的日益國際化，針對中國模式的清晰中國表達在高校教學中也變得日益重要。越來越多的高校招收大量國際學生，他們未來不管是學成回國，或是留在中國，都將在不同程度上扮演溝通中外橋梁的角色。因此，在課程中自信的中國表達、清晰界定的中國模式能夠讓他們更客觀地以第一視角了解中國，在未來也更有可能客觀全面地解釋中國模式。

三、提升國際化管理應用型課程“中國表達”的重點路徑

提升國際化管理應用型課程中的中國表達將是一個持續(xù)、動態(tài)、系統(tǒng)且充滿挑戰(zhàn)的過程。不僅需要在教學互動中自信地以中國視角出發(fā)，還需要師生在傳統(tǒng)理論和當代實踐碰撞的過程中提煉共性與規(guī)則，并上升到理論層面。這一過程還需配套不斷改革的課程模式、不斷創(chuàng)新的教評方法、不斷豐富的教學資源和載體來協(xié)同推進。

(一)實踐性視域下深入理論探索

管理理論有鮮明實踐特性，國際化管理應用型課程中的中國實踐是中國化理論構建的生長點。很多課堂教學是用“舶來”的西方理論論證中國實踐，或將中國實踐置于西方理論指導下，這只會強化西方管理學科的話語霸權。國際化管理應用型課程是開放的實踐和討論空間，師生既要立足中國管理行為實踐，植根現(xiàn)實，又要從西方話語體系中汲取有益成分，敢于突破西方話語體系，最終總結中國經(jīng)驗，探求中國規(guī)律，進而梳理、提煉、生成符合中國實際的管理理論。

在國際化管理應用型課程中研究理論，需要把握以下要點：一是要深入實踐，從中國實踐中汲取中國理論的新素材；二是透過這些新素材，提煉具有中國特色且能被國際接受的“標志性概念”和“標志性規(guī)則”，并引入教學研究，教研結合，引發(fā)學界探討；三是要堅持問題導向，以中國管理實踐最為迫切的問題、國際化情境中有關中國模式共同關注或爭議的問題為突破口，發(fā)現(xiàn)新問題，探索“中國答案”；四是要秉持融通思維，使中國理論既能對內解讀中國實踐、闡述中國立場，又能對外發(fā)揚中國特色、表達中國主張，如此透過實踐探究理論的過程是中國表達的穩(wěn)固根基。

(二)對比性視域下持續(xù)課程改革

有效的課程設置能夠帶給學生不同視角，激發(fā)學習自驅力，形成提升中國表達的基石。筆者在《國際市場營銷》《國際商務談判》等部分國際化管理應用型課程中實踐改革，構建三種“雙師”課堂，不斷放大課程的“實踐”元素，創(chuàng)造多元視角，使課堂變得“有料、有趣、有效”。改革后的課堂學生更容易思考和探討中國問題，教學效果良好，可進一步優(yōu)化推廣。

一是構建中外跨學科“雙師”課堂，讓學生“放眼看世界”。筆者與國際名校合作伙伴以疫情期間的線上授課模式為出發(fā)點，延伸“跨國線上授課”，實現(xiàn)常態(tài)化跨國聯(lián)合教學?！翱鐕n堂、一課雙師”的模式既克服了傳統(tǒng)線上教學參與性弱、互動感差等問題，又給課堂帶來趣味性和新奇性，激發(fā)學生的參與和思考。更重要的是，與筆者合作的伙伴主要來自歐洲國家，主攻國際經(jīng)濟學、市場營銷、全球供應鏈管理等學科，從而與筆者在地域視角、文化價值和學科背景形成互補。這樣的“雙師教學”引導學生放眼全球、全盤了解，并多角度解讀中國企業(yè)的“走出去”實踐，引發(fā)觀點的匯聚與碰撞。這一過程會給學生和國外合作伙伴都帶來極有影響力的第一視角：學生以第一視角收獲國外學界的多元聲音，突破傳統(tǒng)課堂的一家之言，激發(fā)學生探索中國表達的強烈興趣和欲望；外方合作伙伴以第一視角參與中國課堂，更直觀地了解中國現(xiàn)實，剝離先前可能的認知誤解，并以他們自己的思維模式和傳輸方式清晰描繪中國模式特征。因此，中外跨學科“雙師”課堂成為學生探索中國問題的活躍平臺、外方學者向國外學界傳遞中國聲音的有效渠道。

二是構建關聯(lián)課程“雙師”課堂，讓學生“回望看中國”。筆者在教學內容中融入與所授課程內容關聯(lián)和邏輯關聯(lián)的相關課程，多維度啟發(fā)中國視角，引發(fā)學生探索中國表達。比如在《國際市場營銷》中引入內容關聯(lián)的《東南亞南亞商務》慕課，從而對比中國品牌在歐美市場和亞洲市場的營銷策略差異，提煉中國元素；又比如在《國際商務談判》中引入邏輯關聯(lián)的《國學與現(xiàn)代管理》慕課，從而引發(fā)學生從中國傳統(tǒng)文化智慧的層面解讀商業(yè)策略的運用與設計，分析中國特色。關聯(lián)課程“雙師”課堂的目的是在學生“看世界”之后引導學生立足中國實踐，著眼中國當代，嘗試脫離西方話語，并運用中國思維、文化、邏輯來解釋梳理中國實踐，進而生成中國表達。

三是構建理論實踐“雙師”課堂，讓學生從“實踐挖理論”。筆者邀請一線人員在課外開展中國企業(yè)海外實踐專題講座，讓學生沉浸實戰(zhàn)，回歸應用型課程的教學初衷。真實案例可以給學生創(chuàng)造強烈的代入感，與專業(yè)人員的互動將補充課程教學缺漏，誘發(fā)思考，嘗試從實踐中收集“中國元素”，優(yōu)化適用于中國模式的理論，最終形成中國商業(yè)實踐模式化、理論化的中國表達。

三種“雙師”課堂從多種學科交叉、地域文化交叉和理論實踐交叉的三個維度引導學生先“放眼世界”，再“立足中國”，層層遞進提煉中國特色，以“中國模式”強化價值引領，提升中國表達，最終期望銜接管理理論與中國實踐，填補傳統(tǒng)西方管理理論盲點。

(三)動態(tài)性視域下創(chuàng)新教評方法

中國表達的生成與提升依賴于師生在課堂中的共同探究、積極互動和有效輸出，因此課堂教學和學習評價必須要能有效服務于這個促進知識共創(chuàng)、生成中國表達的過程。

就課堂教學創(chuàng)新而言，需運用不同方法和策略將對中國表達的思考植入到課前、課中、課后的每一環(huán)節(jié)。具體可嘗試以下方式：一是根據(jù)學生學習需求，利用BOPPPS(10)BOPPPS 教學模式是一種以教育目標為導向、以學生為中心的教學模式。該模式最早由加拿大英屬哥倫比亞大學的Douglas Kerr于1978年提出，主要覆蓋六個教學環(huán)節(jié)：課程導入(Bridge)、學習目標(Objective)、課前摸底(Pre-assessment)、參與式學習(Participatory Learning)、課后測驗(Post-assessment)和總結(Summary)?；蚱渌谭▽φn程內容精細化設置，并借助信息技術在課堂中充分滲透關于中國表達的思考和討論；二是營造場景式、研討式課堂，加大課堂中隨機發(fā)題、頭腦風暴、角色扮演等教學策略的運用，保持思考熱度；三是在中外跨學科“雙師”課堂的基礎上設置X+Y學生任務導向小組，即X位中國學生+Y位留學生借助信息技術完成貫穿整個學期小組合作，設置多項任務，進一步通過合作中的思維和行為差異啟發(fā)學生思考“中國元素”；四是關注課前學習準備和課后思考總結，將學習延伸至課堂外，打造“泛在學習”過程。

就學習評價創(chuàng)新而言，全面運用學習性評價正向激勵學生思考，并通過即時反饋讓教師及時、動態(tài)調整教學內容和節(jié)奏。國際化管理應用型課程的學習注重批判性思考、系統(tǒng)性分析、復雜問題梳理和實踐案例提煉，授課教師必須要動態(tài)掌握學生的學習效果才能實現(xiàn)以上目標。因此，課程在提升中國表達的過程中，要采用學習性評價方式，通過在教學過程中尋求并評估學生的學習證據(jù)，讓師生確認教師教學和學生學習的水平，(11)丁邦平：《從“形成性評價”到“學習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發(fā)展》，《課程·教材·教法》2008年第9期。從而動態(tài)檢驗學生的學習效果。同時，學習性評價的過程會再次檢驗評價者和被評價者的思考結論和學習產出，因此評價過程也是雙方的再學習過程。(12)李芒，蔡旻君，陳萍：《英國ARG學習性評價與啟示》，《外國教育研究》2016年第10期?；趯W習性評價的這一特點，國際化管理應用型課程應全面實施多元主體參與的評價方式，借助智慧教學軟件的支持，設置老師、學生和其他同伴的多元評價主體，綜合老師點評、學生自評和同伴互評的多種評價方式，持續(xù)關注同學的思考和學習收獲，具體實施可如表1的設置。這樣的學習性評價一方面動態(tài)掌握教學效果，通過高效教學反饋調整教學；另一方面更加客觀、動態(tài)和全面地評價學生學習效果，并讓學生在評價過程中繼續(xù)學習。

表1：多元主體學習性評價設計(13)筆者以過程性評價為導向，以學習性評價為目標，根據(jù)課程內容、教學設計、教學工具運用和學生學習習慣設計該評分體系。

(四)多樣性視域下豐富教學資源

不同的新型教學資源有助于搭建互補協(xié)同的系統(tǒng)性教學體系，從而為提升國際化管理應用型課程的中國表達提供多元載體。傳統(tǒng)教學中單純以教材為主的課程資源模式已經(jīng)難以滿足應用型課程的教學要求，這類課程的教學需要能促進積極思考、能提升學習主動性的新型教學資源。以下措施可作為豐富教學資源的具體抓手。

新形態(tài)雙語教材是基礎性資源，以保證教學深度。新形態(tài)教材將通過信息技術支持教材資源的線上持續(xù)性迭代和多元化呈現(xiàn)。同時，雙語教材可明確國際化管理應用型課程“在國際視野下探究中國商業(yè)新實踐”的教學視角，大量補充具有明顯中國當代特色的商業(yè)實踐和深層分析，并從內容和語言兩個層面來強化東西方國家商業(yè)實踐的差異，提升學習挑戰(zhàn)度。

SPOC課程群、案例庫、數(shù)據(jù)庫等教輔資源是延伸性資源，可在課堂的基礎上進一步拓展應用型課程的實踐廣度。國際化管理應用型課程本身的內容就可能涉及多學科和多文化背景，SPOC課程群能輔助從不同學科的角度分析當代商業(yè)實踐背后的深層邏輯，如利用營銷心理學分析華為粉絲忠誠度，或根據(jù)華為發(fā)展路徑研究中國企業(yè)國際化模式等，以多學科角度提煉中國模式的特征，豐富中國表達。相應配套的案例庫可不斷充實當代的新興市場和中國市場的商業(yè)實踐案例，豐富課程素材，以對比式案例分析、持續(xù)性案例跟蹤等多種形式輔助課程開展“中國探討”。此類課程還可借助教師在相關研究領域中的數(shù)據(jù)庫和研究素材，引導學生研究實踐，探討中國企業(yè)國際化的現(xiàn)實問題，以研促教，凝聚中國特色。

虛擬仿真實驗是實踐性資源，實驗可用其獨特的第一視角和強烈代入感，輔助學生在所學基礎上主動構建中國企業(yè)國際化實踐場景，增加課程難度。虛擬仿真實驗克服了真實實驗的高成本和不可逆性，在助力學生驗證所學的過程中進一步識別中國商業(yè)實踐特點，為其帶來最接近市場實踐的效果，從而引導學生理解中國表達。比如，筆者在所授的《國際市場營銷》課程中建設了“云南普洱茶進入歐洲市場的跨文化營銷虛擬仿真實驗”(雙語實驗)，一是便于學生實踐關于國外市場環(huán)境分析和市場營銷策略運用的相關知識；二是引導學生主動探索中國企業(yè)“走出去”的可能壁壘和困境，并以第一視角思考“中國答案”，提煉一手“中國模式”，從全局性和國際化的思維角度生成中國表達；三是中英雙語的設計可以讓具有“中國表達”的課程通過“克隆課堂”(14)克隆課堂是利用智慧教學軟件和“一課雙師”的授課方式，在海外合作高校設置同樣的授課內容。和海外教師團隊成員真正“走出去”，讓國外的學生以第一視角感受“中國模式”。

在國際化管理應用型課程的教學中還可以探索更多的新型教學資源，以優(yōu)化課程教學，聚焦中國表達。多元的新型教學資源可以從深度、廣度和難度加強課程中的關于中國元素的思考和探討，并以互動性更強、學生主體地位更明確的教學方式促進支撐中國表達的知識共創(chuàng)，最終提升此類課程的中國表達。

四、結束語

強化管理學話語體系和學科體系，提升課程中國表達是管理類課程的普遍訴求，但由于國際化管理應用型課程存在國際化的現(xiàn)實場景和應用性的教學背景，這一訴求就更加強烈。在當代國際化管理應用型課程的教學中，依據(jù)深入理論探索+持續(xù)課程改革+創(chuàng)新教評方法+豐富教學資源的系統(tǒng)路徑，讓教學更加明確地立足中國現(xiàn)實，轉變傳統(tǒng)教學里西方理論主導的“引入型”觀點，明晰中國表達的內涵。最終，通過讓學生更全面了解中國企業(yè)“走出去”現(xiàn)狀和深層邏輯，讓其感受使命擔當；通過課程逐步建立并完善管理學話語體系，強化國際化管理應用型課程的時代性和實踐性；通過深化對中國模式的探討與探索，構建有中國特色的管理學學科體系，發(fā)揚中國特色，給出中國答案。