黃麗君

(喀什大學 人文學院,新疆 喀什 844000)

由教育部統(tǒng)一組織編寫的中小學統(tǒng)編版語文教材(以下簡稱為統(tǒng)編版)目前已經(jīng)全面投入使用。統(tǒng)編版采用了靈活的單元結(jié)構(gòu)方式——雙線組織結(jié)構(gòu)[1]。首次引入語文要素的概念,首次編排了閱讀訓練單元,充分體現(xiàn)了統(tǒng)編版意在建構(gòu)語文知識,重視方法性知識的主旨。學生通過抓基本方法,學基本內(nèi)容,養(yǎng)成基本習慣,形成基本能力。統(tǒng)編版中涉及的語文要素主要有以下五類:拼音學習要素、識字寫字訓練要素、閱讀訓練要素、口語交際訓練要素、寫話習作訓練要素,這些都最終指向語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。2016年由林崇德主持的課題研究成果“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”發(fā)布,提出核心素養(yǎng)的3大方面18個基本要點,其中自主發(fā)展明確指向?qū)W會學習,樂于善學,掌握知識,形成能力。近年來,中國核心素養(yǎng)與各學科的結(jié)合是一個研究熱點,語文課程培養(yǎng)目標也經(jīng)歷了從重視知識到重視能力再到重視素養(yǎng)的階段過程[2]。能力的形成離不開對基礎知識的調(diào)動,因此語文核心素養(yǎng)教育時期不可忽視語文知識教學,語文知識是有效提高語文能力和語文素養(yǎng)的基礎要素[3],萬不可架空知識而強調(diào)能力。

近年來,學界關于語文知識的重要性逐漸達成共識,強調(diào)語文知識不應該只體現(xiàn)在課堂教學上,更應該在語文教材上擁有一席之地,語文知識在語文教材上的呈現(xiàn),是題中應有之義。語文能力的形成、語文水平的提高、語文素養(yǎng)的養(yǎng)成,語文知識是基礎。由蘇新春教授主持的教育部教材局委托、國家語委“十三五”科研規(guī)劃2020年科研立項課題“中小學語文知識體系研究”的重要目的之一就是構(gòu)建語文知識體系的譜系表,語文知識的重要性不言而喻。統(tǒng)編版語文教科書的總主編溫儒敏教授也表示,統(tǒng)編版語文教科書特別重視重建語文知識體系,嘗試重新確定語文教學知識。

雖然學界對重建語文知識體系的必要性、重要性、緊迫性已經(jīng)達成共識,但是對于選擇哪些知識進入語文教材,應以何種形式呈現(xiàn),語文教學如何教授語文知識,仍在探索階段。統(tǒng)編版率先作出了探索,編入了不少方法性知識,尤其是閱讀方法性知識在教材的各個板塊都有所呈現(xiàn)。本文旨在通過厘清統(tǒng)編版中閱讀方法性知識的內(nèi)容和呈現(xiàn)樣態(tài),為語文教材的編寫和語文教學提供一些參考。

一、語文知識和閱讀方法性知識

“沒有哪一門課程既能在現(xiàn)代教育體系中作為一門課程而存在,又能離開一個完整的知識體系而展開它的教學過程”[4]。語文課程需要語文知識,但何為語文知識,學界至今未達成共識。榮維東從語文課程知識形態(tài)方面把語文知識分為陳述性知識、策略性知識、程序性知識和規(guī)則性知識四種類型[5]。而韓敬榮則將語文知識分為事實性知識、概念性知識、策略性知識和規(guī)則性知識[6]。有學者在此基礎上,增加了方法性知識和價值性知識。王榮生從課程出發(fā),認為語文知識是“為了實現(xiàn)課程目標所需要的基本知識、能力、方法等”。蘇新春認為語文知識包括聽、說、讀、寫各種語文運用能力培養(yǎng)所需要的各種靜態(tài)與動態(tài)、使用與認知、使用對象與使用條件的相關知識”[7]。由此可見,語文知識不僅是概念性事實性知識,還包含了操作性方法性知識。筆者認為,上述關于語文知識的定義和分類可以大致歸為陳述性知識和程序性知識兩類。陳述性知識是關于“是什么”的概念性知識,是靜態(tài)的,比如語法知識。而程序性知識是關于“怎么做”的知識,是動態(tài)的、形成的,比如默讀應該做到不指讀。陳述性知識和程序性知識在語文知識的建構(gòu)中相輔相成,前者是必要的知識基礎,后者提供向能力轉(zhuǎn)化過程中所不可缺少的操作方法、步驟、策略,兩者都是知識的必要組成部分[8]。陳述性知識屬于靜態(tài)知識,程序性知識屬于動態(tài)知識,二者應該在語文教材上呈現(xiàn)出一種平衡狀態(tài)。陳述性知識轉(zhuǎn)化為能力的過程中需要程序性知識的參與。

統(tǒng)編版語文教材中的方法性知識分布在具體的學習板塊和學習任務群中。比如在名著導讀板塊中,都對閱讀作品提出了非常具體的閱讀方法和步驟,旨在提高學生的閱讀能力。這源于統(tǒng)編版重視改變學生缺少閱讀的狀況,因此“閱讀”成為語文教學的熱點話題。靳彤認為閱讀教學需要知識體系的支撐,重在教閱讀方法。閱讀方法即閱讀技能、閱讀方式、閱讀技巧,有一定的基本規(guī)則,學生通過反復實踐閱讀規(guī)則才能掌握閱讀方法,進而形成閱讀能力[9]。閱讀方法是指導學生閱讀、搜集、提取、概括文字信息的方法性知識,具有明確的指導操作性,目的在于培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力。閱讀方法性知識是納入語文課程中程序性知識的重要組成部分,是動態(tài)可操作的生成性知識。閱讀能力是一個人立足社會的必備素養(yǎng),而能力的養(yǎng)成以知識為根基。因此,閱讀方法性知識在語文教學中處于關鍵地位,培養(yǎng)獨立的閱讀能力,落地語文素養(yǎng)是語文教學應該實現(xiàn)的課程目標。

二、統(tǒng)編版語文教材閱讀方法性知識的內(nèi)容分類及呈現(xiàn)樣態(tài)

(一)統(tǒng)編版語文教材閱讀方法性知識的內(nèi)容分類

靳彤認為閱讀的方法性知識包括閱讀規(guī)則、閱讀方式和閱讀方法三種要素,而閱讀方式與閱讀規(guī)則之和,即為閱讀方法,學生應通過閱讀實踐來掌握閱讀方法,最終完成閱讀能力的培養(yǎng)[9]。筆者認為閱讀方法性知識就是閱讀方法相關的知識,因此它的要素不應僅包括閱讀方法,而是除了閱讀規(guī)則、閱讀方式之外,還應該包括閱讀鑒賞。當然,要培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力和語文素養(yǎng),必須通過閱讀實踐來掌握閱讀方法性知識。因此閱讀方法性知識是通過學習可以將知識轉(zhuǎn)化為能力的程序性知識,程序性知識實現(xiàn)了“是什么”、“為什么”和“怎么辦”的結(jié)合。統(tǒng)編版閱讀方法性知識主要分布在單元導語、課文閱讀提示、名著導讀、“整本書閱讀”以及課后練習積累中。從內(nèi)容上可以劃分為:閱讀方式方法性知識、閱讀規(guī)則方法性知識和閱讀鑒賞方法性知識三類。

1.閱讀方式方法性知識

閱讀方式方法性知識主要是指用什么方式來閱讀文本的一類知識。這類知識重點在于呈現(xiàn)具體的閱讀方式,并提出針對該閱讀方式的學習要求,即閱讀規(guī)則。比如在三年級上冊第八單元提出學習默讀這一閱讀方式,給出了學習要求和指導——在默讀時要帶著問題去閱讀,從而理解課文的意思。統(tǒng)編版的單元導語、學習提示、名著導讀、“整本書閱讀”以及課后練習積累都涉及了閱讀方式方法性知識。通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),統(tǒng)編版從小學一年級至高中選擇性必修(下)的所有語文教材中均呈現(xiàn)了諸如朗讀、跳讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽、復述、角色閱讀、速讀、誦讀、涵泳等閱讀方式。這些閱讀方式有的適用于各類文體,有的則比較適用于某一類文本,具有針對性。比如朗讀這一閱讀方式,各種文體均可適用,但是涵泳、誦讀一般只適用于詩歌、文言文。

2.閱讀規(guī)則方法性知識

閱讀規(guī)則方法性知識主要解決的是在閱讀時采用什么閱讀手段的問題。閱讀規(guī)則方法性知識和閱讀方式方法性知識既有聯(lián)系又有區(qū)別。首先,閱讀方式方法性知識除了呈現(xiàn)閱讀方式之外,還針對這一閱讀方式提出了具體的閱讀操作手段。而閱讀規(guī)則方法性知識只是一種閱讀操作和手段,并不涉及具體的閱讀方式,因而它的外延比閱讀方式方法性知識更廣。統(tǒng)編版中的閱讀規(guī)則方法性知識十分豐富,包含了批注、想象、預測、關注有新鮮感的詞語和句子、從不同角度思考并提出自己的問題、抓住關鍵語句體會思想感情等。閱讀規(guī)則方法性知識介紹的閱讀規(guī)則具有普適性,適用于各類文體的閱讀。

3.閱讀鑒賞方法性知識

閱讀鑒賞方法性知識是對不同文體閱讀鑒賞方法的介紹,針對性明顯,具有更強的指導意義。統(tǒng)編版中的閱讀鑒賞方法性知識對不同學段不同文體的要求及指導是不一樣的,具有由易到難的特點,體現(xiàn)了銜接性和層級性。比如針對小說這一文體,小學階段六年級明確要求,讀小說要關注情節(jié)、環(huán)境、感受人物形象。初中階段九年級上冊要求學生要梳理小說情節(jié),從不同角度分析人物形象。從感受人物形象到從不同角度分析人物形象,要求逐漸提高。到了九年級下冊提出了進一步的要求,即在梳理情節(jié)、分析人物形象的基礎上,對作品的內(nèi)容主題有自己的看法,欣賞小說語言。從情節(jié)、環(huán)境、人物形象到語言,對學生能力的要求越來越高。而到了高一必修(上)則要求學生把握小說敘事和抒情的特點,從語言、形象、情感等角度欣賞作品,從對學生能力的要求提高到了對情感的把握。至此,關于小說應該如何閱讀鑒賞,學生已經(jīng)全部掌握。

(二)統(tǒng)編版語文教材閱讀方法性知識的呈現(xiàn)樣態(tài)

統(tǒng)編版閱讀方法性知識分布在教材的各個板塊中且不同板塊有不同的呈現(xiàn)樣態(tài),充分體現(xiàn)了閱讀方法性知識的體系構(gòu)建。比如單元導讀中往往采用完整的一段表述來闡述本單元應掌握的閱讀方法性知識,內(nèi)容介紹比較具體。如七年級上冊第一單元的單元導語,一共有兩段文字:第一段介紹了本單元的人文主題——親近自然、熱愛生活。第二段則是對本單元所要學習的閱讀方法的具體表述——學習本單元,要重視朗讀課文,想象文中描繪的情景,領略景物之美,要把握好重音和停連,感受漢語聲韻之美,還要注意揣摩和品味語言,體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。這里要求學生用朗讀的方式去閱讀課文,并提出具體要求——把握好重音和停連,方法指導具有可操作性。而接下來的課文學習提示則是對單元導語中閱讀方法性知識的具體體現(xiàn),更加細化,二者相輔相成,對學生的閱讀指導更加具體。

此外,統(tǒng)編版還編排了閱讀策略單元,呈現(xiàn)了更加系統(tǒng)具體的閱讀方法性知識,主要集中在名著導讀和整本書閱讀中。名著導讀的讀書方法指導和整本書閱讀的閱讀指導中都分點陳述了具體的閱讀方法,條分縷析,可操作性強。在課后練習積累中也涉及了閱讀方法性知識,可以作為單元導語、課文閱讀提示、閱讀策略單元中的閱讀方法性知識的總結(jié)鞏固,共同組成完整的閱讀方法性知識體系。單元導語中的閱讀方法性知識是在宏觀層面提出的要求,課文閱讀提示和閱讀策略單元是在微觀層面的具體展開,而課后練習積累則是具體的檢測和應用。以七年級上冊第四單元為例,單元導語指出:本單元繼續(xù)學習默讀,在課本上勾畫出關鍵語句,并在你喜歡的或有疑惑的地方作標注,在整體把握文意的基礎上學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法,厘清作者思路。通過此單元導語可知本單元的閱讀方式是“默讀”,要通過勾畫關鍵語句、劃分段落層次、抓關鍵詞語等方法來厘清作者思路。

三、統(tǒng)編版語文教材閱讀方法性知識的編排有待進一步改善

(一)各類閱讀方法性知識比例不協(xié)調(diào),部分類型閱讀方法性知識有待豐實

為了更好地幫助學生將知識轉(zhuǎn)為能力,通過學習知識掌握技能,最終達成語文素養(yǎng),獲得獨立閱讀和終身學習的能力,閱讀方式方法性知識、閱讀規(guī)則方法性知識和閱讀鑒賞方法性知識,應該達成一定的平衡比例。然而,統(tǒng)編版閱讀方法性知識中的閱讀鑒賞方法性知識的比例較少,有待進一步豐實。比如針對詩歌的閱讀方法性知識在小學階段和初中階段,編排了非常豐富的閱讀規(guī)則方法性知識,但是關于詩歌的閱讀鑒賞方法性知識卻只在七年級下冊和高一年級有所呈現(xiàn)(如表1所示),詩歌的閱讀規(guī)則方法性知識和閱讀鑒賞方法性知識的比例失調(diào)。

表1 統(tǒng)編版單元導語中關于詩歌的閱讀方法性知識點統(tǒng)計

由表1可知,統(tǒng)編版關于詩歌的閱讀方法性知識在小學四年級開始出現(xiàn),一直到高一必選(下)一共12冊書15個單元編排了有關詩歌的閱讀方法性知識,其中閱讀規(guī)則方法性知識安排了10個單元進行學習,閱讀方式方法性知識和閱讀鑒賞方法性知識都安排了4個單元進行學習,關于詩歌的閱讀規(guī)則方法性知識在統(tǒng)編版中具有更高的比例。而在我們的實際語言運用過程中,對詩歌的閱讀鑒賞方法性知識的需求明顯更高,比如詩歌的表現(xiàn)手法、表達技巧都是在鑒賞詩歌時的必備基礎知識。而在高中語文教材中,不管是單元導語、學習提示還是單元學習任務中往往涉及的只是閱讀鑒賞方法性知識,缺少閱讀規(guī)則方法性知識,如在高一必修第一冊第一單元第2課的學習提示中要求“學習這組詩作,要體會象征手法的運用”,關于“象征”這個表現(xiàn)手法,在教材中只有這一處出現(xiàn),且沒有提出具體的閱讀規(guī)則。

(二)閱讀方法性知識的比例有待進一步提高

統(tǒng)編版中的閱讀方法性知識在內(nèi)容性知識的比重之間存在一定的失衡性。在各個板塊中,文本相關的知識比較多,閱讀方法性知識的內(nèi)容較少。以八年級下冊第五單元為例,在單元導語、預習提示和閱讀提示中,閱讀方法性知識在每一部分都是簡單一句話概述,整個單元只有5句話,而關于文本背景的補充與介紹等內(nèi)容基本都是一大段的闡述,內(nèi)容十分豐富。由此可知,閱讀方法性知識在整個語文教材中所呈現(xiàn)出來的語文知識體系的占比仍然較少。另外,統(tǒng)編版中的閱讀方法性知識側(cè)重于對閱讀方式、閱讀規(guī)則的介紹。如朗讀技巧、猜讀、精讀等閱讀方式知識和猜測、關注重點詞句等閱讀規(guī)則,忽略了對閱讀鑒賞性知識的介紹,基本上很難看見關于如何鑒賞詩歌、散文等方法性知識。提高閱讀鑒賞方法性知識的比例,設置閱讀鑒賞方法性知識專題,充實閱讀方法性知識內(nèi)容,是語文教材編寫過程中應該考慮的現(xiàn)實問題。閱讀鑒賞方法性知識是當前語文知識體系中最應該確定的內(nèi)容,這也是語言運用實踐的重要實質(zhì),更是中高考的必考知識點。語文教材中至少需要確定表現(xiàn)手法、篇章結(jié)構(gòu)、寫作手法等閱讀鑒賞方法性知識。比如詩歌閱讀鑒賞方法性知識、散文閱讀鑒賞方法性知識、戲劇閱讀鑒賞方法性知識、實用文體閱讀鑒賞方法性知識,都應該成體系地在語文教材中呈現(xiàn)。增加閱讀鑒賞方法性知識的內(nèi)容,可在單元導語、補白等學習板塊中呈現(xiàn),必要時在補白板塊中以專題形式呈現(xiàn)。此外還可以推廣比較閱讀知識,開發(fā)批判性閱讀知識,增加網(wǎng)上閱讀方法性知識。

(三)閱讀方法性知識表述的針對性有待提高

統(tǒng)編版語文教材中閱讀方法性知識表述的針對性可以進一步改善,這是因為統(tǒng)編版閱讀方法性知識中閱讀規(guī)則的表述過于籠統(tǒng),具有普適性。如七年級上冊第一單元要求運用“朗讀”的方式閱讀文本,相關的閱讀規(guī)則是“想象文中描繪的情景”,但其他任何閱讀方式都可以使用這一閱讀規(guī)則,比如“默讀”“快讀”“精讀”等,而且統(tǒng)編版在八年級上冊第三單元提出了運用“誦讀”學習詩歌,閱讀規(guī)則為“借助聯(lián)想和想象”,這和“朗讀”的閱讀規(guī)則要求并沒有明顯區(qū)分,因此這些閱讀規(guī)則對相應的閱讀方式而言缺乏針對性,區(qū)分度低,造成學生學習的困惑。困惑還來源于閱讀規(guī)則不明朗,標準不明確。如七年級上冊第二單元“朗讀”的閱讀規(guī)則標準為“注意語氣、節(jié)奏的變化”,可是怎樣判斷什么時候需要注意語氣和節(jié)奏的變化,如何做到語氣和節(jié)奏的變化,并沒有做進一步的清晰界定。

(四)閱讀方法性知識的銜接有待進一步改善,層次性可以進一步完善

統(tǒng)編版在閱讀方法性知識編排方面缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃,知識學習缺乏層次性和銜接性,導致系統(tǒng)性削弱。統(tǒng)觀統(tǒng)編版教材,會發(fā)現(xiàn)閱讀方法性知識分散在各個板塊當中,內(nèi)容比較多。以初中語文教材為例,閱讀方法性知識集中在閱讀方式方法性知識方面,主要有朗讀、默讀、快讀、精讀、略讀、熟讀精思、比較閱讀、誦讀、熟讀成誦、瀏覽等閱讀方式方法性知識。這些閱讀方式方法性知識廣泛分布在三冊教材中,但是這些知識的編排缺乏合理性。比如七年級上冊在第一和第二單元集中編排了朗讀的閱讀方式方法性知識,在第三到第五單元集中編排了默讀的閱讀方式方法性知識,在第六單元編排了快讀的閱讀方式方法性知識,但是到七年級下冊第三單元編排了精讀的閱讀方式方法性知識后,突然在第四單元和第五單元分別編排了略讀和比較朗讀的閱讀方式方法性知識。朗讀和比較朗讀同為朗讀的閱讀方式方法性知識,分開編排跨域時間長,破壞了學習的連貫性和銜接性。而學完朗讀、默讀和快讀,接著學習精讀,又突然學習略讀和瀏覽,知識內(nèi)容上跨度較大,因為瀏覽、快讀和略讀更具有相似性,如果集中編排,內(nèi)容上的層次性更加清晰。銜接性、層次性的缺失還體現(xiàn)在每一種閱讀方式方法性知識學習之后,沒有進行針對性的總結(jié)歸納,因此這些閱讀方式具有普適性,適用于任何文體,但事實上比如“誦讀”這樣的閱讀方式更適用于詩歌。長此以往,在學生的學習感知上是模糊的、散亂的,無法構(gòu)建完整的閱讀方法性知識系統(tǒng)。這樣的編排對于教師來講也具有很大的挑戰(zhàn)性,知識的割裂分離,需要他們進行重組和整理歸納。這就造成了閱讀方法性知識雖然豐富且具體,但是在實際應用上卻存在很大的困難,沒能發(fā)揮它應有的作用,更無法實現(xiàn)編者的初衷。因此,編者應該統(tǒng)籌編排閱讀方法性知識,及時進行專題總結(jié),構(gòu)建完整的閱讀方法性知識系統(tǒng),提高閱讀方法性知識的適用率。

(五)閱讀方法性知識多元化呈現(xiàn)體系有待進一步建設

從形式上來看,統(tǒng)編版的閱讀方法性知識多以文字敘述的方式呈現(xiàn),形式較單一,知識趣味性和規(guī)則性不強。因此,閱讀方法性知識在編排上可以考慮文字、符號、底紋、圖片、表格等形式相結(jié)合。比如在進行某種閱讀方法性知識總結(jié)時采用表格形式,或者在每冊書后采用表格編寫知識清單,做到知識的編排整散結(jié)合;再比如可以借助升降調(diào)符號表征朗讀的節(jié)奏及語氣變化,使朗讀學習更加直觀。多元化呈現(xiàn)閱讀方法性知識,讓學生在學習過程中既能感受到學習的樂趣,也能更加牢固地掌握知識,學以致用。