文 王曉玲

課程游戲化主張幼兒園課程要以兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)，支持、擴(kuò)張兒童的經(jīng)驗(yàn)世界。而班本課程正是結(jié)合幼兒的興趣、需要和問(wèn)題，師幼雙方共同開(kāi)發(fā)的富有班級(jí)特色課程。我園在班本課程研究建設(shè)中，堅(jiān)守“兒童本位”的課程觀，緊扣“生活”這一中心，使課程的內(nèi)容更加貼近幼兒的生活和經(jīng)驗(yàn)；讓課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)與實(shí)施更加符合幼兒的心理邏輯。本文主要從班本課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)、課程實(shí)施途徑兩個(gè)維度進(jìn)行闡述，明確了以“兒童為本”的課程建設(shè)理念，在實(shí)踐中將課程與幼兒的生活緊密結(jié)合，積極探索班本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施途徑，推進(jìn)班本課程從教材走向生活、從教師為主逐漸轉(zhuǎn)向“兒童本位”。

一、班本課程內(nèi)容的選擇

幼兒園課程的建構(gòu)需要關(guān)注幼兒經(jīng)驗(yàn)的提升和擴(kuò)展的方向，這對(duì)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)有著較高要求。適宜的課程內(nèi)容可以幫助教師把握課程的建設(shè)方向和實(shí)施構(gòu)成，確保課程內(nèi)容對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的支持性。

（一）基于幼兒的興趣

興趣是班本課程來(lái)源的重要因素，能激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)探究的熱情。我們強(qiáng)調(diào)班本課程的內(nèi)容要充分地基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)，而不是用與幼兒無(wú)關(guān)的事物做教材們；要讓課程充分考慮到幼兒的興趣，而不是強(qiáng)迫幼兒做他們不能、不愿的事；要讓幼兒的需求成為課程建構(gòu)的驅(qū)動(dòng)力和選擇力，充分體現(xiàn)幼兒的主體性；要讓幼兒參與課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的每個(gè)環(huán)節(jié)，自然而然地成長(zhǎng)為鮮活而完整的兒童。

例如，在“拯救向日葵”活動(dòng)中，幼兒連續(xù)三天發(fā)現(xiàn)種植園里的向日葵總是出現(xiàn)倒伏的現(xiàn)象，這是怎么回事呢？幼兒的議論引起了班級(jí)教師的關(guān)注。于是，教師及時(shí)捕捉到幼兒的興趣，引導(dǎo)幼兒一起觀察所出現(xiàn)的問(wèn)題。幼兒經(jīng)過(guò)觀察、分析，發(fā)現(xiàn)向日葵的節(jié)桿是被蟲(chóng)子咬出了洞，支撐不住向一邊歪倒。怎么辦呢？于是，一場(chǎng)“拯救向日葵”的行動(dòng)開(kāi)始了。在這個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，教師和幼兒一起討論拯救方案，在觀察發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，探尋拯救的三種方法，一是捉蟲(chóng)，消滅源頭；二是給向日葵一個(gè)支架，讓向日葵“站起來(lái)”；三是給向日葵施肥增加營(yíng)養(yǎng)。確定了拯救方案之后，幼兒立即分工合作，投入拯救活動(dòng)中，在大家的共同努力下，向日葵又茁壯生長(zhǎng)，露出燦爛的笑臉。

“拯救向日葵”整個(gè)活動(dòng)是在幼兒關(guān)注的興趣基礎(chǔ)上生發(fā)出來(lái)的，活動(dòng)中幼兒的學(xué)習(xí)始終是積極地、主動(dòng)地。他們?cè)凇鞍俣取薄岸兑簟鄙纤阉髯轿伵?、鼻涕蟲(chóng)的方法，向有經(jīng)驗(yàn)的成人學(xué)習(xí)搭支架、施肥等技術(shù)?；顒?dòng)過(guò)程中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，豐富著幼兒關(guān)于向日葵種植的經(jīng)驗(yàn)。伴隨著向日葵一天天茁壯成長(zhǎng)，幼兒也從對(duì)向日葵的初印象逐步加深到了解了向日葵的生長(zhǎng)密碼，如花盤(pán)每天會(huì)向著太陽(yáng)旋轉(zhuǎn)、為什么有的向日葵會(huì)長(zhǎng)出多個(gè)花盤(pán)，等等。這些都深刻了幼兒對(duì)生命的認(rèn)識(shí)與珍重。

（二）基于幼兒生活中真實(shí)存在的問(wèn)題

幼兒在生活和成長(zhǎng)的過(guò)程中總會(huì)遇到問(wèn)題，如喜歡搞破壞、有攻擊行為、挑食等。這些問(wèn)題給幼兒的成長(zhǎng)帶來(lái)挫折，也給家長(zhǎng)、教師帶來(lái)困擾。在班本課程建設(shè)中，我們思考如果抓住這些問(wèn)題的癥結(jié)，把它作為課程的內(nèi)容去設(shè)計(jì)實(shí)施，在幼兒親身體驗(yàn)、實(shí)際感知中，發(fā)現(xiàn)破解問(wèn)題的方法、途徑，也就達(dá)到課程育人的目的。

例如，午餐時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)許多幼兒不喜歡吃蘑菇。如何糾正幼兒的挑食行為？教師帶著問(wèn)題，展開(kāi)多次教研活動(dòng)，討論、思考，尋求適宜的方法。一次偶然的機(jī)會(huì)，一位教師在抖音上看到許多植物DIY 種植盒的小視頻，引發(fā)了思考：如果和幼兒一起種植蘑菇，讓他們?cè)趧趧?dòng)、收獲的過(guò)程中去認(rèn)識(shí)、了解蘑菇，是不是可以讓他們接受并喜歡吃蘑菇？

教師將蘑菇種植的小視頻播放給幼兒看，果然引起了他們的注意。同時(shí)，幼兒圍繞蘑菇展開(kāi)了討論并決定也要種植一盒蘑菇。于是，一次關(guān)于蘑菇種植之旅的課程拉開(kāi)了序幕。大家精心挑選了一盒紅蘑菇品種，并制定蘑菇種植計(jì)劃，如多長(zhǎng)時(shí)間澆一次水、由誰(shuí)負(fù)責(zé)觀察記錄、周末養(yǎng)護(hù)責(zé)任人等。自開(kāi)始種植蘑菇之后，幼兒每天入園第一件事就是要先看一看蘑菇的生長(zhǎng)變化，交流自己的發(fā)現(xiàn)。

在小蘑菇生長(zhǎng)的過(guò)程中，幼兒每天感受著蘑菇長(zhǎng)大的喜悅。不知不覺(jué)中，他們把小蘑菇看成自己最親密的好朋友，也認(rèn)識(shí)了更多蘑菇家族，知道了吃蘑菇的好處。特別是品嘗自己種植收獲的蘑菇時(shí)，幼兒更是感到美味可口。慢慢地，教師發(fā)現(xiàn)幼兒在午餐時(shí)不再討厭蘑菇了，幼兒挑食行為的改變，讓我們看到課程在幼兒成長(zhǎng)中的魅力。

（三）基于幼兒經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)

基于“兒童本位”的班本課程旨在新課程理念引領(lǐng)下，以幼兒發(fā)展為課程導(dǎo)向，以“課程游戲化”為依托，在課程實(shí)施中有效利用多層次、多元化的環(huán)境和資源，引發(fā)、支持幼兒進(jìn)行多樣的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)探究活動(dòng)。在滿足幼兒的興趣與需要的基礎(chǔ)上，教師要增進(jìn)幼兒的經(jīng)驗(yàn)，形成更生動(dòng)有趣、更活潑有效、更適合幼兒發(fā)展的班級(jí)特色主題課程。

例如，《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》“社會(huì)領(lǐng)域目標(biāo)3”中提出：“幼兒能說(shuō)出自己家所在地的省、市、縣（區(qū)）名稱(chēng)，知道當(dāng)?shù)鼐哂写硇缘奈锂a(chǎn)或景觀。幼兒園要通過(guò)多途徑、多形式激發(fā)幼兒的自豪感和熱愛(ài)之情。”

家鄉(xiāng)對(duì)每個(gè)幼兒來(lái)說(shuō)都不陌生，他們都能說(shuō)出一兩個(gè)特色美食。但這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)是他們?cè)谏钪袩o(wú)意識(shí)獲取的零散式、碎片化的經(jīng)驗(yàn)。如何將幼兒對(duì)家鄉(xiāng)零散的、碎片化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，歸納內(nèi)化為系統(tǒng)的、完整的經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)？

為此，我們進(jìn)行了思考與嘗試，一是鼓勵(lì)幼兒與家長(zhǎng)一起調(diào)查收集有關(guān)家鄉(xiāng)的風(fēng)景名勝、特產(chǎn)美食、英雄人物等。幼兒在調(diào)查收集資料的過(guò)程中自然而然地對(duì)家鄉(xiāng)有了更多了解。

二是幼兒集體對(duì)收集來(lái)的資料進(jìn)行分類(lèi)、統(tǒng)計(jì)，繪制出“可愛(ài)的家鄉(xiāng)”的課程地圖，用課程地圖的方式呈現(xiàn)此活動(dòng)的發(fā)展實(shí)施脈絡(luò)，并以此為邏輯路徑不斷拓展、擴(kuò)大愛(ài)家鄉(xiāng)班本課程建構(gòu)的范疇。

三是在幼兒對(duì)家鄉(xiāng)有了一定的了解和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒和家長(zhǎng)共同制作“我的家鄉(xiāng)”小博士研究成果并展示在班級(jí)主題活動(dòng)冊(cè)中。幼兒在制作過(guò)程中，需要選擇、運(yùn)用、總結(jié)自己獲得的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步梳理、建構(gòu)形成完整的關(guān)于家鄉(xiāng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)鏈，從而激發(fā)幼兒愛(ài)家鄉(xiāng)的情感。

二、班本課程實(shí)施路徑

班本課程的開(kāi)展就是基于班級(jí)幼兒本身發(fā)展，如何實(shí)施班本化課程？陶行知先生提出的“解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間、時(shí)間”這一觀點(diǎn)給我們提供了理論依據(jù)。在班本課程實(shí)施中，我們調(diào)整以前教師“只見(jiàn)預(yù)設(shè)，不見(jiàn)兒童”的方法，從行動(dòng)的視角出發(fā)，讓幼兒走在課程前面。

（一）以生活為背景，提前豐富實(shí)施環(huán)境

幼兒的學(xué)習(xí)需要在真實(shí)的生活情境中進(jìn)行，需要在與環(huán)境、資源的互動(dòng)中獲取、生成自身的經(jīng)驗(yàn)。在每一個(gè)班本課程實(shí)施之前，教師充分調(diào)取、整合與之相關(guān)的各種資源。例如，在“我的家鄉(xiāng)”班本課程中，教師在班級(jí)投放家鄉(xiāng)的景觀圖片、人物故事，播放歌唱家鄉(xiāng)的音樂(lè)，充滿調(diào)動(dòng)幼兒探索的元素，引導(dǎo)幼兒逐步深入對(duì)家鄉(xiāng)更明確的認(rèn)識(shí)和感受。

（二）以經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題為線索，及時(shí)調(diào)整實(shí)施走向

幼兒經(jīng)驗(yàn)的提升是一個(gè)不斷積累的過(guò)程，是幼兒自主而連續(xù)地建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。教師應(yīng)以幼兒的經(jīng)驗(yàn)為生長(zhǎng)點(diǎn)，根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題，及時(shí)進(jìn)行規(guī)劃、調(diào)整。

例如，在“拯救向日葵”活動(dòng)中，幼兒觀察、探索、實(shí)施拯救后，對(duì)向日葵的花盤(pán)為什么在一天內(nèi)會(huì)變換不同方向、葵花籽的排列方式產(chǎn)生了興趣。于是，教師及時(shí)調(diào)整課程實(shí)施方向，引導(dǎo)幼兒探索原因，進(jìn)一步生成關(guān)于向日葵生長(zhǎng)密碼的經(jīng)驗(yàn)。

（三）以“游戲”為核心，多維度、多途徑拓寬實(shí)施路徑

集體教學(xué)不是課程的實(shí)施的唯一途徑，游戲、社會(huì)實(shí)踐、參觀訪問(wèn)、種植勞動(dòng)等都是班本課程實(shí)施的有效途徑。教師應(yīng)看到多樣化、多維度的活動(dòng)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的意義。例如，在“我們的大樹(shù)朋友”班本課程中，教師充分利用幼兒園里豐富的樹(shù)木資源，引導(dǎo)幼兒在調(diào)查樹(shù)木種類(lèi)、觀察大樹(shù)四季變化、采摘樹(shù)上果實(shí)、保護(hù)大樹(shù)朋友、和大樹(shù)捉迷藏等有趣的活動(dòng)中認(rèn)識(shí)各種樹(shù)木；教師與幼兒、家長(zhǎng)共同建設(shè)了幼兒園的“大樹(shù)博物館”，支持幼兒在博物館內(nèi)盡情探究，實(shí)現(xiàn)了玩中學(xué)、玩中積累經(jīng)驗(yàn)的新課程觀。同時(shí)，班級(jí)還通過(guò)繪本閱讀、藝術(shù)創(chuàng)作等形式豐富提升幼兒關(guān)于大樹(shù)的經(jīng)驗(yàn)。

班本課程是幼兒園課程的靈魂和主線，它的開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性、延展性需要教師始終把幼兒放在課程中央，樹(shù)立“兒童為本”的理念，做一名和幼兒共同生活的人，一起回歸幼兒生活本身，讓課程內(nèi)容更具價(jià)值、讓課程的實(shí)施更具有效性、從而更好地支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。