陳莎莎

2017年秋季，統(tǒng)編教材在全國范圍推行使用，教材也提出了兩個重要的編寫理念：一是“三位一體”，即將單篇教讀、多篇略讀和讀整本書一體化；二是由課內(nèi)閱讀逐漸延伸拓展到課外閱讀。群文閱讀教學突破了以往小學語文課堂上的單篇精講模式，采用將數(shù)篇文章放在一節(jié)課中進行教學，師生圍繞多個文本，對其內(nèi)容意義或表達特征進行集體探討，從而豐富學生的語言文字積累，達到對閱讀能力和思維品質(zhì)的高效訓練。本文依托三個群文閱讀教學模式，闡述教師如何有效指導學生進行群文閱讀實踐，達到培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的目的。

一、統(tǒng)，課內(nèi)多篇模式

統(tǒng)編語文教材采取了雙線結(jié)構(gòu)編排單元，即閱讀要素和表達要素雙線并行，每個單元有四篇左右的文本，這為采取多文本并行的群文閱讀教學提供了廣闊的空間。教師可以利用教材中課文的編排，聚焦某一議題，進行文本重組，讓教材資源成為提高學生閱讀水平的助推器。采取這一模式進行群文閱讀教學時，教師應從整體著眼，把握十二冊小學語文教材的結(jié)構(gòu)體系，注意內(nèi)容安排的系統(tǒng)性以及能力訓練的螺旋發(fā)展性，強化整體教學觀。在進行文本選擇時，可以采取同一單元的文本重組，也可以選擇跨單元進行文本重組，要靈活地根據(jù)所選擇的議題來對教材進行重構(gòu)。

以六年級下冊第二單元為例，這一單元的語文要素為：了解梗概，學習把握名著的主要內(nèi)容，并能與同伴就自己印象深刻的人物和情節(jié)交流感受。教學時，教師可以緊扣“外國文學名著”這一主題，大膽建構(gòu)教學內(nèi)容，將傳統(tǒng)的逐課教學，變?yōu)檎n內(nèi)多篇文本并行的單元整體群文閱讀教學，再進一步推進到整本書閱讀教學。在教學時可分為六大任務板塊：明確單元學習任務，開啟閱讀之旅；聚焦情節(jié)，交流閱讀方法；評價人物，立體多元點評；梗概寫作，同伴交流修改；拓展閱讀，交流讀書心得；語文實踐，培養(yǎng)閱讀能力。學生自主規(guī)劃、閱讀《魯賓遜漂流記》《愛麗絲漫游奇境》《湯姆·索亞歷險記》《騎鵝旅行記》這四本書，形成自己的讀書感悟。通過前述的六大板塊，教師組織學生圍繞故事情節(jié)、人物、梗概、閱讀方法等單元核心內(nèi)容，展開項目式學習。教師可借由一系列驅(qū)動性任務，如畫情節(jié)思維導圖、畫人物立體評價圖、品讀表演書中精彩的情節(jié)等，引導學生通過群文對比閱讀，發(fā)現(xiàn)名著創(chuàng)作秘妙，感知文學主人公的成長啟示。通過這樣靈活的課內(nèi)多篇群文閱讀教學，可以充分整合已有的教材資源，針對比較零散的知識進行深度提煉，使其達到最大的效果。學生在對比閱讀中不斷強化對文本的理解，并得以從文本內(nèi)容、文本結(jié)構(gòu)、思想感情、寫作手法和語言特色等角度建構(gòu)文本意義。

二、引，一篇帶多篇模式

一篇帶多篇模式，是指以教材中的一篇課文為主，帶動課外多篇閱讀文本，師生圍繞一個議題進行比較閱讀的教學模式。此模式旨在立足統(tǒng)編教材，整合優(yōu)秀課外閱讀資源，豐富閱讀背景，拓寬學生的閱讀視野。對于教材中的單篇文本，教師可采用精講的方式，讓學生掌握知識點；同時整合課外的多篇閱讀文本，以群文閱讀的形式進行教學。一篇帶多篇模式通常需要兩個課時，第一課時的精講教學以教師為主導，第二課時的群文閱讀則以學生為主導。教師也可以根據(jù)班級的具體學情，圍繞教學目標合理安排課時。

以五年級上冊《山居秋暝》一詩的教學為例，教師可以參考本單元的語文要素“初步體會課文中的動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫”，采取一篇帶多篇模式，構(gòu)建以“動靜結(jié)合有詩意”為議題的群文閱讀學習任務群。任務一，通過誦讀和抓關(guān)鍵詞，借助注解讀懂《山居秋暝》；任務二，補充拓展《鳥鳴澗》《辛夷塢》《鹿柴》三首王維的詩；任務三，學生通過小組合作學習，探究四首王維詩的共同點，如擅長通過動靜結(jié)合的寫法，凸顯環(huán)境特點；任務四，補充拓展一組動靜結(jié)合寫法的日本俳句，學生探究俳句與王維詩的相似之處；任務五，學生課后搜集、背誦更多動靜描寫相結(jié)合的古詩詞。通過這一系列的學習任務群，學生先通過比較閱讀王維組詩，對其動靜結(jié)合的寫法特點形成初步認識，而后在教師的精講中進一步加深理解，最后再通過比較閱讀俳句與古詩，深化對不同文體的動靜結(jié)合寫法的學習。

根據(jù)不同的文本，也可采取第一課時進行群文閱讀，第二課時由教師精講課文的模式。如教學《落花生》一課，教師可以補充《梅花魂》《桂花雨》《珍珠鳥》這三篇文本，在第一課時先讓學生自主進行群文閱讀。學生在獨立閱讀過程中，教師引導他們發(fā)現(xiàn)文中“物”與“人”的相似點及其關(guān)聯(lián)，從而對“借物喻人”這一寫作手法形成初步感知。有了這樣的學習基礎(chǔ)，第二課時教師精講《落花生》一文時，學生對本課“借物喻人”的核心教學點就會理解得更透徹。

在一篇帶多篇的群文閱讀模式中，教師既能對文本核心價值點進行充分的講解，夯實學生的語文基礎(chǔ)，又能充分尊重學生的閱讀自主性，給予學生充裕的時間進行自主學習、開展小組討論，有利于提高學生的閱讀實踐能力。

三、拓，課外多篇模式

課外多篇閱讀模式，即教師打破傳統(tǒng)單篇教材的桎梏，結(jié)合學生興趣、文本語文要素、學生學段特點等來制訂合理的教學目標，設(shè)定有創(chuàng)意的議題，精選合宜的課外文本，從而更加有針對性地發(fā)展學生的閱讀能力。教師可以從不同角度設(shè)置更加靈活多樣的議題，可以將議題聚焦語言建構(gòu)與運用，如“一個動詞寫活一首詩”“不同寫法的動物小說”“故事里有很多‘對話”等，讓學生積累豐富的語言材料，從而建構(gòu)起良好的語感，提升語言表達交流能力，形成對世界萬物的認知。可以將議題聚焦文化傳承與理解，如“詩詞里的‘大江大河”“民間愛情故事里的秘密”“折柳送別詩”等，讓學生通過閱讀浸潤中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，深入理解傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，厚植愛國情懷。

以“開辟神話里的秘密”這一議題為例，教師可搜集中國神話故事《盤古開天地》、北歐神話故事《冰雪巨人伊密爾》、印度神話故事《梵天創(chuàng)世》、伊朗神話故事《阿胡拉·馬茲達創(chuàng)世》和日本神話故事《淤能棋呂島》這五篇文本，讓學生以平行的方式進行比較閱讀，然后圍繞以下學習任務群展開探究：任務一，獨立閱讀五篇神話，初步把握文本內(nèi)容；任務二，尋找五篇神話的相似點和不同點（如文中描繪的初始世界模樣，誰創(chuàng)造了世界，創(chuàng)始者是否幻化成為天地萬物等）；任務三，探究五篇神話中所蘊含的各個國家的民族元素和民族特點；任務四，課后搜集、閱讀更多不同國家的開辟神話。學生圍繞著“開辟神話”這一議題，在教師的引導下，通過群文閱讀的手段，練習比較、整合、分析、判斷、推論等實用的閱讀方法，同時在閱讀中學會理解、尊重、包容不同的文化，從而吸收多樣文化的精華。