萬佩君 （江蘇省海安市南莫中學(xué)）

一直以來，我國教育體系中都將德育排在第一位，而在不同的時代背景之下，也有著不同的德育路徑。立德樹人背景下的高中教育當(dāng)以德育為先，而如何在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上讓德育獲得實效，則非常考驗教師的智慧。要知道在很長的一段時間里，德育所走的都是講授的路徑，而由于這段時間內(nèi)的社會背景以及人的信息接受通道相對單一等原因，講授式的德育也確實起到了一定的效果。當(dāng)前實際的挑戰(zhàn)在于，由于信息技術(shù)的飛速發(fā)展，由于學(xué)生獲取信息的通道日益復(fù)雜，講授式甚至是灌輸式的德育在這些實際背景之下已經(jīng)不再具有理想中的作用，因此必須另辟蹊徑。

站在學(xué)生的角度思考德育及其效果，可以發(fā)現(xiàn)真正有效的德育不在于外界的信息輸入，而在于學(xué)生在具體的情境中通過自身的實踐與思考來獲得認(rèn)識。這也就意味著有效的德育路徑，一定要將學(xué)生置于主體地位，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠形成德育體驗的情境。這對于教師而言，需要在原有德育認(rèn)識的基礎(chǔ)上形成理論的突破，也需要在日常的德育實踐中形成案例以積累經(jīng)驗。只有當(dāng)從理論與實踐兩個角度同時獲得突破時，教師面向?qū)W生的德育努力以及學(xué)生自己中的體驗，才能夠促使學(xué)生形成德育認(rèn)識。這樣的結(jié)果獲得，需要教師著手進(jìn)行行動研究。

行動研究在我國的教育領(lǐng)域中并不是主流的研究方式，但是從效果的角度來看，行動研究面對著教育的具體現(xiàn)實，面對著教育教學(xué)過程中的真實問題，因此研究的基礎(chǔ)是扎實的；行動研究的目標(biāo)是優(yōu)化教師的教育教學(xué)理念與行為，是提高教師的教育教學(xué)管理與實施能力，因此研究的目標(biāo)是有生命力的。對于德育而言，如果忽視了行動研究，那么研究就有可能失之于空，也就不能保證其在后續(xù)問題出現(xiàn)時有著明顯的效用，那這樣的研究意義也就乏善可陳了。因此，強調(diào)行動研究在德育中的意義，對于當(dāng)下的高中學(xué)生成長而言、對于整個高中德育水平的提升而言，都有著非常重要的現(xiàn)實意義。

一、學(xué)生主體理念是德育實效的根本保證

在文化學(xué)科的教學(xué)中，“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的理論已經(jīng)深入人心，但是在德育領(lǐng)域，學(xué)生還沒有真正獲得主體地位。一個客觀的事實就是，如果將教育研究的目光投向日常高中教育的實際，就可以發(fā)現(xiàn)在文化學(xué)科教學(xué)的課堂上，學(xué)生主體地位經(jīng)常體現(xiàn)為學(xué)生在課堂上的主動建構(gòu)與踴躍展示，但是在與德育相關(guān)的情境中——如班會課或其他的德育場所，就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生絕大多數(shù)時間都處于被動教育的地位。往往是教師尤其是班主任在前面提要求、講規(guī)則，學(xué)生則坐在下面洗耳恭聽，教師與學(xué)生之間幾乎沒有明顯的互動，所有的德育要求都是由教師提出，然后由學(xué)生來遵守。盡管從現(xiàn)實情形來看，這種單一的德育要求可以為班級營造一個相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境，但是這種穩(wěn)定又是受其它因素制約的，如學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力較大、學(xué)習(xí)任務(wù)較重，使得絕大多數(shù)學(xué)生沒有時間與空間違反教師所提出的要求；一旦有學(xué)生淡化了學(xué)習(xí)的要求，就會發(fā)現(xiàn)其對教師所提出的德育要求有著明顯的抵觸，這說明忽略了學(xué)生的主體地位，德育是很難取得真正實效的。

如果教師具有堅持學(xué)生為主體的理念，并且據(jù)此去設(shè)計德育活動，就可以為學(xué)生的德育認(rèn)知提升以及良好言行提供強大的保證。所謂堅持學(xué)生主體理念，就是在認(rèn)識德育價值、設(shè)計德育活動的時候，時時處處想著學(xué)生，知道學(xué)生已有的德育水平是怎樣的，對學(xué)生德育水平的期待有著明確的方向，所設(shè)計的德育活動也能夠契合學(xué)生的需要，設(shè)計德育活動時選擇的素材為學(xué)生所熟悉，對學(xué)生在德育過程中出現(xiàn)的問題能夠給予最大程度的理解……如果教師具有了這樣的理念，那學(xué)生的主體地位就能夠得到尊重。

在確立了學(xué)生主體理念之后，還必須認(rèn)識到學(xué)生的德育認(rèn)知通常都來自自身的體驗與建構(gòu)，因此教師必須走出傳統(tǒng)的講授窠臼，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體的情境且必須引導(dǎo)學(xué)生走入情境中來。當(dāng)學(xué)生走入情境之后，允許學(xué)生在情境中有不同的表現(xiàn)，即使學(xué)生的表現(xiàn)不符合教師的預(yù)期甚至與預(yù)期相反，也要分析其成因然后找到有效的矯正方法，這才是行動研究的應(yīng)有之義。因此總體而言，高中階段是學(xué)生形成良好品德的重要階段，也是學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生品德的關(guān)鍵時期。[1]在這個時期以學(xué)生的主體地位為引導(dǎo)，讓學(xué)生有良好的體驗，就成為德育的基本思路。

在學(xué)生主體理念基礎(chǔ)上建立起來的行動研究思路，其最大的價值就在于這樣的行動研究基點在于學(xué)生，落腳點也在于學(xué)生，如此學(xué)生也就真正成為德育的主體，成為教師進(jìn)行德育研究的主要關(guān)注對象。在傳統(tǒng)的德育研究中，之所以容易出現(xiàn)成果不彰的情形，很大程度上就是因為理論過多、說教過多，教師所提供的德育理論在學(xué)生那里無法入腦入心，學(xué)生不能真正去建構(gòu)這些德育知識并有效內(nèi)化，于是，德育的效果自然也就不是很理想。在繼承傳統(tǒng)德育研究優(yōu)點的同時，確定了學(xué)生主體的理念，然后去進(jìn)行扎實的行動研究，這也就意味著德育找到了理論與實踐兩個支點，而且兩者之間必然會起到相互促進(jìn)的作用，于是德育之路就會堅實而寬廣。

二、實施行動研究是彰顯德育成效的必由之路

行動研究本質(zhì)上是面向教師而言的，但行動的主體又必須是學(xué)生，可以說在德育的過程中通過行動研究可以將教師與學(xué)生很好地聯(lián)系在一起，從而保證在這個過程中可以更加充分地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生的主體地位。當(dāng)前，以“選擇性教育”為特征的深化高中課程改革與高考綜合改革，其目的指向?qū)崿F(xiàn)教育的終極目標(biāo)——人的全面而自由的發(fā)展。這次革命性的改變，按照教育規(guī)律和高中生身心成長發(fā)展規(guī)律，變“過度選拔，課堂教人，一考定終身”為“差異選擇，課程育人，關(guān)注綜合成長”，提高學(xué)生的認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力。[2]這里所說的綜合成長以及認(rèn)知、合作、創(chuàng)新能力的發(fā)展，本質(zhì)上都是指向?qū)W生的德育養(yǎng)成的。只不過如同上面所指出的那樣，這一目標(biāo)的達(dá)成應(yīng)當(dāng)是建立在行動基礎(chǔ)之上的，實施行動研究是取得德育成效的必由之路。

多年的高中教育使我認(rèn)識到，在諸多德育內(nèi)容中，最重要的一點是培養(yǎng)學(xué)生對教師教育的認(rèn)同感。可以說這是一切德育的前提，如果學(xué)生對教師所實施的德育缺乏認(rèn)同感，那即使表現(xiàn)得再服從，也是沒有德育實效的；反之，如果能夠讓學(xué)生真正親近教師、認(rèn)同教師，那德育就會收到潤物無聲的效果。認(rèn)同是德育的必要前提，而讓學(xué)生對教師產(chǎn)生真正的認(rèn)同，又不是一件輕而易舉的事情，從實施德育的角度來看，其本身就存在著很大的挑戰(zhàn)性。所以我在設(shè)計德育活動的時候，重點關(guān)注了這樣幾個細(xì)節(jié)：

細(xì)節(jié)一：對“學(xué)生對教師的認(rèn)同感”進(jìn)行目的調(diào)查。

只憑經(jīng)驗判斷學(xué)生對教師的認(rèn)同感，容易陷入主觀想象的窠臼；通過口頭調(diào)查與問卷調(diào)查相結(jié)合的方式，在確保學(xué)生進(jìn)行真實表達(dá)的前提之下，得出的結(jié)論與想象存在著較大的區(qū)別。我調(diào)查的結(jié)果是：有42%左右的學(xué)生表示平常沒有太多的精力關(guān)注教師所謂的教育，具體原因是因為這些學(xué)生的精力都投入應(yīng)試當(dāng)中；有39%左右的學(xué)生對教師的教育表示“反感”或“嚴(yán)重反感”，主要原因在于教師自身的言行不一致，對教師的教育用語有“喝‘雞湯’都吃出‘異味’的感覺”；另有19%左右的學(xué)生對教師的教育表示“無感”。這樣的一個調(diào)查結(jié)果是出乎意料的，也說明了日常所施加的教育實際上是非常低效的。與此同時，這一調(diào)查結(jié)果也夯實了面向?qū)W生進(jìn)行德育行動研究的基礎(chǔ)。

細(xì)節(jié)二：為學(xué)生和教師尋找心靈上的共鳴。

盡管上述調(diào)查結(jié)果讓一線教師可能會感覺到失望，但是面對這一真實的德育起點，教師所施加的德育并非無所作為。實際上絕大多數(shù)學(xué)生都是尊重老師的，即使表示反感或嚴(yán)重反感的學(xué)生，內(nèi)心的期待依然是教師能夠引導(dǎo)他們努力前行。因此從這個角度來看，只要能夠為學(xué)生和教師找到心靈上的共鳴點，那德育就能夠有效發(fā)生。

基于這樣的判斷，我將研究的目光首先投向了身邊一位優(yōu)秀班主任，這位班主任每年都能夠與學(xué)生打成一片，即使學(xué)生畢業(yè)多年之后，依然能夠與其保持聯(lián)系。通過研究發(fā)現(xiàn)，這位班主任的秘訣就在于能夠“遷就”學(xué)生。每當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出不符合教育預(yù)期的時候，他總能站在學(xué)生的角度去考慮問題。如，當(dāng)他看到一個學(xué)生沉迷于手機(jī)游戲時，他首先想到的是這個學(xué)生為什么會這樣，而跟蹤調(diào)查的結(jié)果是該生為了緩解學(xué)習(xí)壓力，同時也是對父母施加學(xué)習(xí)壓力的一種反抗。有了這一調(diào)查作為基礎(chǔ)，班主任組織了一次學(xué)生家長和自己參與的“三方會談”，大家將自己的真實想法表達(dá)出來，同時可以對另兩方的觀點進(jìn)行“反駁”。這種開誠布公的努力很快取得了實效，家長與孩子最終發(fā)現(xiàn)自己都犯了同樣的錯誤，那就是在自己的邏輯當(dāng)中忽視了對方的需要。認(rèn)識到這一點之后，父母與孩子能夠做到設(shè)身處地、換位思考，平常有觀點需要提出或觀點出現(xiàn)分歧時也能夠坦誠交換意見。這樣的努力迅速扭轉(zhuǎn)了家庭關(guān)系，孩子再也不需要通過手機(jī)游戲來疏解學(xué)習(xí)壓力，而父母也能夠理解孩子在學(xué)習(xí)過程中所承擔(dān)的壓力……這一德育案例中，最值得強調(diào)的就是班主任通過自己的教育智慧，讓學(xué)生及其家長認(rèn)識到自身的不足，且尋找到了代際溝通的有效途徑。對于這個學(xué)生而言，其最大的收獲不是放下了手機(jī)，而是能夠站到父母的角度看自己，同時又能夠理性地向父母表達(dá)想法，這實際上是對學(xué)生進(jìn)行了一次人生觀的教育。

細(xì)節(jié)三：將心理上的共鳴轉(zhuǎn)換為言行上的共振。

由上面這個案例獲得的德育智慧可以概括為：有效的德育一定是建立在活動基礎(chǔ)之上的，只有當(dāng)學(xué)生成為德育活動的主體時，學(xué)生所獲得的德育認(rèn)知才能扎根于思維中，從而成為自身積極言行的源頭動力。也就是說，面向?qū)W生的德育行動研究，要在學(xué)生獲得體驗的基礎(chǔ)上，將自身所形成的積極理解轉(zhuǎn)化為能夠指導(dǎo)言行的德育觀念，這樣心理上的感性收獲與言行上的具體行為，才能形成和諧共振的節(jié)拍，才能成為德育效果的彰顯。

通過對上面三個細(xì)節(jié)的分析可以發(fā)現(xiàn)，堅持以學(xué)生為主體去開展行動研究，對于高中德育而言，本質(zhì)上就是在尋找教師所擁有的德育理念與學(xué)生的行為需要之間的關(guān)系。在德育的過程中，教師毫無疑問站在了德育的高地之上，但這并不意味著德育的過程教師就是高高在上的角色。教師將自己降低到與學(xué)生相平的角度，用平視的眼光去研究學(xué)生的行為特點，這樣更容易獲得學(xué)生的認(rèn)同，學(xué)生也就更加容易以主體者的地位去內(nèi)化教師所提供的德育內(nèi)容。

三、為高中生形成良好品德奠定基礎(chǔ)

德育與一般的文化學(xué)科教學(xué)的不同之處在于，其目的不是讓學(xué)生去積累德育知識，而是讓學(xué)生擁有良好的心理與行為。德育所接受的考查不來自于試卷，而來自學(xué)習(xí)與生活的檢視。如果學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)與生活當(dāng)中獲得良好的體驗且處于身心和諧的狀態(tài)，那這樣的德育就是成功的。教師面向?qū)W生實施德育的時候，主導(dǎo)作用的體現(xiàn)在于為學(xué)生提供良好的情境，這如同園丁在面對植物的時候，給它選擇肥沃的土壤與充足的養(yǎng)料一樣，而學(xué)生的主體地位則體現(xiàn)在能夠在這樣的環(huán)境中充分汲取營養(yǎng)，以讓自己的成長變得更加合乎科學(xué)的邏輯。

通過上面的分析可以看出，在學(xué)生主體下的德育行動研究實施的時候，教師與學(xué)生的地位是相對平等的。之所以說是相對平等，是因為從德育水平認(rèn)知的角度來看，教師高于學(xué)生；從德育實施的角度來看，教師與學(xué)生平等。與此同時，學(xué)生主體下的德育行動研究，必須明確以學(xué)生作為真正的主體，以學(xué)生建構(gòu)德育知識、形成德育認(rèn)識作為研究的主要抓手。明確了這一點之后，所進(jìn)行的德育就不可能再是說教式的或灌輸式的德育，就只能想方設(shè)法去為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的德育生長情境，并且讓學(xué)生在這樣的情境當(dāng)中去面對問題、分析問題進(jìn)而解決問題。伴隨著這些問題的發(fā)現(xiàn)與解決，學(xué)生的認(rèn)識會提升，而這些所提升的認(rèn)識中很多都是指向德育的，如此學(xué)生的德育水平自然也就能夠得到提升。

在這樣的理論分析與實踐探究的基礎(chǔ)上，所得出的結(jié)論就是學(xué)生主體下的行動研究能夠奠定面向高中學(xué)生的德育基礎(chǔ)，我高度重視這一基礎(chǔ)的意義。人們常說：“基礎(chǔ)不牢，地動山搖?！备咧须A段是學(xué)生成長的重要節(jié)點，高中階段所形成的德育認(rèn)知影響著學(xué)生一生的道德判斷與行為選擇。因此在立德樹人的背景之下，一定要確保高中德育應(yīng)有的效果。每每認(rèn)識到這一重要使命，我就會強調(diào)在實施德育的時候，一定要一步步地向?qū)W生靠近，要真正做到讓學(xué)生“親師”，因為只有這樣才能夠讓學(xué)生“信道”。親，其實就是在堅持以學(xué)生為主體，就是在落實以生為本的理念；道，其實就是德育的目標(biāo)追求，體現(xiàn)到當(dāng)下就是社會主義核心價值觀等的落地。

當(dāng)前，高中德育的現(xiàn)實挑戰(zhàn)是不少的，面對這些挑戰(zhàn)并及時化解，以讓高中學(xué)生的德育水平得到切實提升，這也體現(xiàn)出高中德育工作者的價值。無論是從國家的角度來看還是從個人的角度來看，德育工作者的這一價值都必須充分發(fā)揮出來。很顯然，只有學(xué)生的主體地位得到充分尊重，只有學(xué)生自身認(rèn)識到自己的努力實踐與思考才能讓自己擁有良好的品德，那這樣的德育才能收到預(yù)期的效果。于是，學(xué)生主體下的行動研究就成為當(dāng)下高中德育的必然選擇，同時也是德育的堅實基礎(chǔ)，也只有在這一基礎(chǔ)上才能構(gòu)建出高中德育的大廈。