徐峰 （江蘇省蘇州市吳江區(qū)八坼中學）

培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人是學校教育的首要問題，也是學校教育的根本問題。進入新時代，黨和國家從長遠戰(zhàn)略角度出發(fā)，圍繞“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人和為誰培養(yǎng)人”這一根本問題進行了理論創(chuàng)新和實踐研究，提出了一系列關于中小學德育工作的新觀點、新思路和新方法，并且越來越重視一體化的推進，呈現(xiàn)大中小學“思政一體化”的發(fā)展趨勢。2017 年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化教育體制機制改革的意見》中提出了“要健全立德樹人系統(tǒng)化落實機制，構建以社會主義核心價值觀為引領的大中小幼一體化德育體系”。[1]在此背景下，黨和國家立足新時代發(fā)展要求，以培養(yǎng)社會主義建設者和接班人等現(xiàn)實需要，創(chuàng)造性地提出了構建新時代大中小學生“思政一體化”的育人新模式。

“思政一體化”按照“縱向銜接、橫向融合、整體思考、系統(tǒng)規(guī)劃”的原則，針對不同年齡、不同學段的學生特點，設計各學段德育目標、德育內容、途徑、方法、評價等，其內容十分豐富，具體內涵包括：一是在育人任務上要努力貫徹黨的立德樹人這一根本任務；二是在育人目標上要培養(yǎng)一代又一代社會主義建設者和接班人；三是在育人內容上要將立德樹人融入思想道德教育、學科教學、社會實踐等；四是在育人方式上要因人而異，與時俱進，展現(xiàn)新時代特征。[2]“思政一體化”是新時代學校工作的根本遵循和行動指南，為新時期中小學德育工作指明了新方向。自2017 年以來，蘇州市吳江區(qū)教育局（以下簡稱區(qū)教育局）始終圍繞立德樹人根本任務，把推進中小學“思政一體化”作為一項重要工程，推出了“德善”品格一體化工程，經(jīng)過4 年多的一體化品格實踐探索，初步形成了地方性一體化品格建設成果，產(chǎn)生了較好的影響，形成了《吳江區(qū)中小學德善品格課程實施方案》《蘇州市吳江區(qū)中小學品格教育教材（試行）》等德育課程改革成果。它集中反映了在習近平新時代中國特色社會主義思想的指引下，吳江區(qū)“思政一體化”建設的探索，對于其他區(qū)域的品格提升工程建設也具有一定的啟發(fā)和借鑒作用。

一、“德善”品格一體化工程體系的構建思路

學生的成長是循序漸進，螺旋上升式的，在中小學生實施全過程銜接的品格一體化工程，有利于形成品格教育的內在連貫性?！暗律啤逼犯褚惑w化體系的構建必須堅持全學段覆蓋，分年級開展，從而進行全方位、多角度一體化實施。

（一）整體把握目標內容

為全面落實“思政一體化”育人的根本任務，進一步加強學校“德善”品格工程，區(qū)教育局針對區(qū)域內中小學生的身心發(fā)展特點和品格成長規(guī)律，從教育行政層面，科學合理地制定了一體化德育目標，根據(jù)發(fā)展目標要求又設置了一體化的品格教育內容、實施途徑以及評價方式，使得品格一體化工程不但有強烈的學段意識，銜接觀念，更為重要的是，一體化實現(xiàn)了品格工程目標的有機銜接和整體推進。

（二）注重個性化差異

生活在一個多元而又開放的社會里，每個人都與眾不同。因此，需要各級學校因地制宜，因人而異地開展品格工程，根據(jù)高、低年級學生的認知能力和不同特點，分層次開展品格工程，將“德善”品格由淺入深、由遠及近傳達給學生。同一區(qū)域內，由于文化背景不同，學生成長環(huán)境也不盡相同，在開展品格一體化工程時也必須結合學校實情，在一體化的總框架下個性化地開展品格工程，強調循序漸進的過程，確保由淺入深、由表及里地教育學生，將“品格”潛移默化地移植到學生的心中，在無形中實現(xiàn)“品格”認知的內在連貫性和一體性。

二、“德善”品格一體化的現(xiàn)實困境及原因分析

“思政一體化”需要系統(tǒng)思維，統(tǒng)籌規(guī)劃，它要貫穿育人的全過程。實現(xiàn)中小學品格一體化工程，需要堅持學段間的縱向銜接，以及學校、家庭、社會間的橫向貫通。[3]從近年來的區(qū)域實踐經(jīng)驗看，區(qū)教育局“德善”品格一體化雖然取得了一定的成績，但是在實踐過程中還是遇到了不少現(xiàn)實問題。

（一）“德善”課程缺乏整體性

課程是德育工作實施的重要載體，它承載著提升學生德育素養(yǎng)的重任，是學校落實立德樹人的主渠道。[4]活動和社會實踐也是學校品格工程的重要組成部分。目前，各級各類學校都在以學科思政來推進學生的思想道德教育，其主要路徑仍是以學科教學來進行“品格”知識灌輸。此外，社會實踐等主題活動的組織和設計也存在開展時間不定期、形式單一等問題。學校課程和活動之間還缺乏品格工程有效銜接性和整體性，各學段、各校還處于各自為戰(zhàn)，不相往來的狀態(tài)中。

（二）“德善”活動缺少一體性

品格教育是思政教育的重要內容，活動則是教育的重要一環(huán)，是推進素質教育、全面提升學生思想道德的重要途徑與載體?！暗律啤逼犯褚惑w化需要發(fā)揮教師的主導性和學生的主體性。但在實際活動中，“德善”品格教育還沒有轉化為教師的主動行為，學段間、不同年級間的教師缺少一體化思維，大部分教師缺少主動加強學段之間銜接的一體化品格工程意識。相比于教師的主導性不足，學生的主體性更值得關注。面對考試的壓力，特別是中考、高考，教師、學生往往偏重文化知識的學習，家長更加看重孩子的學習成績。因此，初中、高中學段對品格教育活動則更易忽視，一定程度上造成了“德善”品格活動流于形式、應付之嫌。

（三）“德善”評價缺乏科學性

近年來，“思政一體化”逐漸深入人心，各級政府、教育行政部門，各類學校都在進行積極的探索，其中不乏有效的做法，但也存在評價標準不客觀、不科學的現(xiàn)象。品格教育評價對學校工作起著重要的導向、強化、信息診斷和反饋功能。[5]因此，科學地評價考核，是推進“德善”品格一體化的重要環(huán)節(jié)，也是確保品格教育工程落到實處的關鍵所在。但是，相比學科教育，品格教育效果涉及的評價因素更多、主體范圍更廣，評價維度更多，這是品格教育評價中的難題。另外，科學、合理、公平的評價考核有助于“德善”品格一體化工程產(chǎn)生影響力和輻射作用。但是，由于缺乏一體化的考核評價體系，總結推廣的標準和導向就難以確定。

三、“德善”品格一體化教育體系的實施

2018 年，習近平總書記在全國教育大會上指出：“辦好教育事業(yè)，家庭、學校、政府和社會都有責任?！盵6]學生的品格教育不是學校單方面的責任，而是需要從學校到家庭，再到社會的各個領域，實施立體式的教育，這樣才能有利于形成整體聯(lián)動的機制，共同推進品格教育。為建好品格教育這段“渠”，在學生心中種好品格這一“責任田”，區(qū)教育局在做好家庭教育以外，立足學校中心工作，以“德善”品格教育為落腳點，進行了積極的嘗試，扛起了一體化育人的“大旗”。

（一）落實頂層設計，推進“德善”課程一體化

“欲筑室者，先治其基?！钡掠鳛橐豁椣到y(tǒng)工程，需要不斷強化區(qū)域德育工作的頂層設計，這不僅可以構建美好的愿景，更能指明適合本區(qū)域中小學實施的具體路徑。[7]

2017 年末，在廣泛征求意見和調研的基礎上，區(qū)教育局結合原“三有三講”主題教育成果，進一步突出一體化品格工程的整體規(guī)劃與實施，提出了“‘德善’品格教育”。根據(jù)區(qū)域內不同學段學生的特點和品格成長規(guī)律，吳江區(qū)頒布了《吳江區(qū)中小學德善品格實施方案（試行）》，梳理出了區(qū)域內學生必備的18 個基本品格。2018 年，區(qū)教育局普教科、教科室、教研室又聯(lián)合區(qū)域內各中小學聯(lián)合編寫、印發(fā)了《德善品格》（小學冊和中學冊）系列地方教材，為區(qū)域一體化實施“德善”品格工程奠定了良好的基礎。

為了能讓“德善”品格工程在各校更好地落地生根，區(qū)所屬學校始終把關注學生成長作為品格教育的第一要務，緊緊圍繞“德善”品格這一教育主線，在課堂教學中針對不同學科育人價值滲透品格教育。[8]在此基礎上，各校結合學?，F(xiàn)有德育特色開發(fā)了一系列的品格教育相關課程。如程開甲小學圍繞“開甲精神”，開發(fā)了《開甲文化品格導讀手冊》；莘塔小學緊抓學校足球特色，編寫了《小足球 大教育》品格教育教材；黎里中學以柳亞子故里資源為依托，開發(fā)了“品格正青春——‘亞子精神’體驗課程”；八坼中學以“勞動+品格”，開發(fā)和實施了“園藝+”“德善”課程；江蘇省震澤中學在“培養(yǎng)以天下為己任的領跑人”的課程目標下，開發(fā)了仁愛、求真、堅持、感恩、盡責、創(chuàng)意等品格系列課程。[9]區(qū)域一體化的課程和各校各具特色的品格課程開發(fā)與實施，不僅讓各校明確了“德善”品格課程開發(fā)的方向，也實現(xiàn)了各學段間課程資源的共享，同時在共享的過程中讓不同學段、不同類型學校的德育工作者更好地了解其他學段的品格教育的內容和邊界。

（二）創(chuàng)新活動載體，完善“德善”活動一體化

活動在中小學一體化品格工程體系建設中具有不可替代的作用和功能。學生的品格教育不是僅靠簡單的“說教”和“灌輸”就能解決的。越來越多的研究表明，學生的成長面對著兩個世界：一個是知識的世界，另一個是生活的世界?！爸R世界”能幫助學生獲得知識，開啟智慧，擴展思維；“生活世界”能培養(yǎng)學生的生活感受力，豐富個人的生活體驗。只有當一個人的“知識世界”與“生活世界”相互融合時，才能算是真正意義上的“完整的人”。[10]

教師是活動開展的主要組織者、引導者、實施者和合作者，為確保一體化品格活動順利開展，區(qū)教育局專門成立了由普教科、教研室組成的品格提升活動項目小組，幫助各校破解活動中遇到的各種問題。此外，為了確保“德善”品格一體化實施，區(qū)教育局還成立了3 個初中、4 個小學、1 個高中的德育研究中心小組和10 個德育名師工作室，以強有力的專業(yè)化團隊引領、指導全區(qū)各中小學校實施“德善”品格一體化教育活動。為更好地指導一體化實踐工作，2018 年，區(qū)教育局在實踐基礎上，成功立項了江蘇省“十三五”重點規(guī)劃課題，在主課題基礎上，區(qū)教科室在學年課題申報中專門設立了“品格教育”專課題項，作為主課題的子課題，為各校開展“德善”一體化品格提供了智力和理論支撐。

學生的品格教育不應只停留在“知”，更應讓學生在實踐中“行”。為進一步推進“德善”一體化品格的實施，區(qū)級層面，區(qū)教育局每年開展“熔鑄美好的品格”學生微視頻、家長微課堂、學校品格教育匯編等評比活動；區(qū)“德善”主題班會評比；區(qū)級優(yōu)秀班主任工作室“德善”品格教育課展示活動等。在區(qū)級活動基礎上，針對各校不同情況，區(qū)域各所屬學校根據(jù)《方案》中的18 個品格，每學期至少選取1 ～2個品格教育內容，開展不少于3 次的校級品格教育活動。經(jīng)過幾年的努力，逐步形成了百花齊放的“大”品格教育格局。

（三）探索增值評價，健全“德善”評價一體化

德育評價不僅要注重結果，更要看重其過程，“德善”一體化的評價應該是一個全方位、多角度的、立體式的評價體系。健全一體化評價體系，應該從評價對象、評價主體、評價指標和評價方式四個方面來考慮。[11]從評價對象看，既要對學校積極投入“德善”品格一體化工程進行評價，更要對區(qū)教育行政部門統(tǒng)籌一體化工作進行評價。從評價的主體來看，既要有學校的自評，也要有第三方的他評。從評價方式看，評價不僅要關注“德善”品格一體化的成效，更要看重其在實施過程中育人的進步度。

在“德善”品格一體化實施過程中，區(qū)教育局始終堅持“增值提效”的考核理念。在年度考核中，成立了由普教科、教研室、德育中心組的考評小組，各校先結合期初下發(fā)的《蘇州市吳江區(qū)普通中小學高質量發(fā)展考核有關事項的通知》中關于“德善”品格相關考核內容從課程開發(fā)、活動開展、實施成效等方面進行客觀的自我評價；區(qū)教育局考評小組和各校德育干部組成的第三方考核小組深入對方學校對各校進行評估，三方匯總后的評估結果作為學校年度“德善”品格考核“成績”，并將考核結果作為下一年度參考。這種多樣式、動態(tài)化的一體化評價方式，不僅讓各校知道了自己的不足之處，也要他們從互評中學到了其他學校優(yōu)秀的做法，有效推動了“德善”品格一體化工作的推廣與宣傳。

在推進“德善”品格一體化的實施過程中，吳江區(qū)立足“立德樹人”這一總方針，抓好頂層設計，依循不同學段不同學生群體特點，從多角度、多方位、多層次進行整體推進，實現(xiàn)了區(qū)域內各中小學品格教育的內涵式發(fā)展。但是，我們也需要清醒地認識到，“德善”品格一體化是一項系統(tǒng)工程，學校只是教育的一部分，要形成的一體化“大”品格教育格局，需要學校、家庭、社會多方面努力，這樣才能真正意義上實現(xiàn)一體化品格教育的綜合效應。